Autora: Ma. de Lourdes Martínez Cerda.
RESUMEN
Desde la psicología se han hecho grandes aportaciones al proceso de enseñanza-aprendizaje pero gracias los hallazgos de la neurociencia se han validado y fundamentado muchas de las prácticas que se realizan cotidianamente en las aulas. Aún resulta difícil integrar nuevas prácticas docentes dada la complejidad con la que se expresan los neurocientíficos o por la dificultad que representa el convertir un hallazgo en una estrategia pedagógica. El presente trabajo muestra las experiencias personales y la reflexión hecha ante la implementación y observación de algunas tareas basadas en principios de la Psicología y datos importantes aportados por estudios en procesos cognitivos directamente relacionados con el aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Psicología, neurociencia, proceso, enseñanza, aprendizaje, segunda, lengua.
INTRODUCCIÓN
El campo de la neurociencia cognitiva se ha reservado casi exclusivamente para los interesados en comprender el funcionamiento de los procesos superiores, principalmente con lo relativo a la pérdida de funciones ante una lesión o trauma. Sin embargo, recientemente los hallazgos en esta área han permitido conocer no sólo las posibles estrategias de recuperación, sino que han aportado muchos datos para mejorar el entendimiento del procesamiento cognitivo (Carew y Magsamen, 2010).
El proceso de adquisición del lenguaje se ha beneficiado con estos nuevos conocimientos y formas de estudio (Carew y Magsamen, 2010). Además, se está logrando comprender cómo es el proceso de adquisición de una segunda lengua, mientras se reconfigura el modo de procesamiento general, dando pauta para la búsqueda e implementación de nuevas estrategias de enseñanza.
Hasta ahora ha sido difícil transmitir los conocimientos neurocientíficos hacia los no especialistas debido principalmente a la complejidad de los términos usados y a la extrañeza terminológica de quienes observan los hechos en el plano pragmático, es decir, docentes de todos los niveles (Fischer y Daley, 2007). A su vez, los neurocientíficos no conocen los elementos que los pedagogos necesitan o serían útiles en la práctica cotidiana de acuerdo con las características de su labor.
Por tanto, es importante que a partir de los hallazgos de la neurociencia sobre el procesamiento del lenguaje, el impacto de la calidad de los estímulos en la memoria, su funcionamiento diferencial y las implicaciones cognitivas de la motivación, se pueda hablar de la aplicación empírica de principios psicológicos ya conocidos pero recientemente dilucidados desde un punto de vista práctico y de fácil implementación.
En este trabajo se presentan una serie de reflexiones propias a partir de la implementación de los conocimientos en neurociencia cognitiva y principios psicológicos como la motivación y el uso de estrategias para promover el aprendizaje, enfatizando aquellos relacionados con la adquisición de la segunda lengua (inglés) en estudiantes universitarios.
DESARROLLO
Los básicos del aprendizaje
El mayor objeto de interés de los estudiosos del proceso enseñanza-aprendizaje es la adquisición de nuevos conocimientos. La neurociencia ha aportado la diferenciación que existe entre los procesos para aprender una u otra habilidad, además de los dos grandes tipos de aprendizaje que se traslapan para el alcance de una competencia. Entender estas dos formas de aprendizaje implícito y explícito permite potenciar y privilegiar la toma de decisiones sobre las tareas de aprendizaje para los estudiantes.
El aprendizaje implícito conlleva la capacidad de retener información sin ser consciente de ello. En la adquisición de una segunda lengua parece existir una facilidad para automáticamente aprender vocabulario, como ocurre con niños sometidos a una inmersión total de otro idioma y su éxito que resulta casi mágico (Hahne, 2001). Para los adultos alfabetizados este proceso es más complicado si media algún aprendizaje explícito donde el sujeto sea consciente. Impedir aprendizajes explícitos como la gramática ha resultado efectivo no sólo en una mejor forma de aprendizaje sino también en una percepción diferente sobre el proceso.
Memoria y aprendizaje
Un proceso muy importante en el aprendizaje es la memoria. Por años se ha hablado de los efectos positivos y negativos de la memorización contra la introyección de la información con significado. A este respecto diversos estudios han mostrado las características de procesamiento de uno y otro, siendo ambos procesos útiles para la adquisición de competencias, dependiendo del tipo de información que se quiere guardar (Blakemore y Firth, 2010); para que esta información guardada sea traída a la mente en el momento pertinente y de la forma más eficaz posible.
Cabe resaltar la importancia de dar significado a los aprendizajes pues se ha probado que en términos de búsqueda y acceso a la memoria, dar sentido a la información la hace más accesible (Ullman, 2005).
Por otra parte, sobre la memorización diversos estudios muestran cómo el uso de imágenes es efectivo tanto en el almacenamiento como en la búsqueda y recuperación de información. En inglés, para adquirir vocabulario, resulta más fácil si la palabra se asocia a una imagen. Diversos estudios han mostrado (Blakemore y Firth, 2010) que las palabras concretas son más difíciles de asociar; las imágenes, de recordar.
El aprendizaje y la edad
Un aspecto que también repercute en la memoria y de gran importancia para el abordaje de la planeación y las estrategias de enseñanza es la edad. Hasta ahora la mayoría de la evidencia avala la facilidad de acceso a la memoria de los niños y jóvenes frente a los adultos, a pesar de otros datos de la educación adulta.
Por un lado, la velocidad de procesamiento es más rápida en los niños, pero la especificidad y la selectividad de los adultos los convierte en aprendices ávidos y efectivos. Después de los 40 años existe un decremento en la flexibilidad y la facilidad de procesar que puede contrarrestarse con ciertos factores que involucran el aprendizaje.
En otro aspecto importante asociado con la edad y el aprendizaje es la capacidad intrínseca del ser humano para imitar las conductas que observa, aquí el maestro juega un papel fundamental.
Mientras que en los primeros años de la infancia se tienden a imitar prácticamente todas las acciones de interés para los niños, los adolescentes en su búsqueda de identidad y muestra de rebeldía, suelen hacer lo contrario a lo observado. Aparentemente desde el nacimiento existe un equipamiento de células nerviosas especializadas en esta imitación consciente e inconsciente, estas neuronas espejo o especulares permiten que los bebés recién nacidos puedan imitar principalmente expresiones faciales hasta llegar al habla.
Los adultos seleccionan y atienden explícitamente conductas para imitar. Esta diferencia con los niños (que imitan todo) tiene que ver, según la neurociencia, con el desarrollo de los lóbulos frontales que son responsables del procesamiento ejecutivo. Este procesamiento implica la toma de decisiones y planea la conducta, que está en desarrollo en los niños y adolescentes. En los adultos, ya almacenados normas y juicios de la cultura y de su entorno particular, se dificulta predecir las selecciones que harán. Conociendo esto un docente será cuidadoso de sus conductas frente a los niños y adolescentes y frente a los adultos sabrá lo complicado de lograr la imitación.
Finalmente, se ha estudiado y se tiene evidencia satisfactoria de cómo las células del hipocampo (estructura cerebral asociada a la memoria) se propagan gracias a la estimulación constante de los procesos de aprendizaje, así como la velocidad de procesamiento aumenta como resultado de un mejor uso de estos procesos.
La motivación y las estrategias de aprendizaje
La conducta del ser humano obedece a distintas razones y para explicarlas se puede hablar de la motivación. Si bien el concepto de motivación ha sido sobreexplotado y pocas veces explicado, merece un lugar importante en el aprendizaje. Para la neurociencia es aún difícil delimitar los alcances y relacionar los procesos implicados en la conducta motivada.
Uno de los aspectos que ya se ha considerado es el papel de los lóbulos prefrontales, ya que para la conducta motivada parece influir fuertemente el aspecto más social del ser humano: el conjunto de reglas y condiciones del contexto en que se ha desarrollado. Los lóbulos prefrontales son la región del cerebro que ha evolucionado más recientemente y junto con otras estructuras cerebrales es donde se alojan las emociones y la memoria, explicando la conducta motivada. A pesar de lo anterior es difícil explicar cómo es que los seres humanos desarrollan nuevos intereses para aprender. Hay que recurrir a elementos ya conocidos dentro de la Psicología para entender qué procesos ayudan al estudiante adulto a aprender (Immordino-Yang y Damasio, 2007).
Desde la Psicología se ha diferenciado entre la motivación extrínseca e intrínseca para fijar las valoraciones externamente o internamente. Para el aprendizaje la intrínseca es más valiosa ya que el individuo descubre la posibilidad de control y el alcance que logra de sus objetivos, estos permiten el reforzador esencial para la siguiente serie de aprendizajes (Bacete y Betoret, 2000). Así, la motivación intrínseca está representada por la posibilidad de realizar una tarea: el individuo asume su capacidad de logro del objetivo.
Desde las primeras etapas de la infancia se puede ver cómo se incrementan los intentos de conductas más complejas en cuanto ha quedado evidencia de un logro menor. En la edad adulta, ante la escasa retroalimentación positiva y tomando en cuenta los reforzamientos negativos o castigados por falta de logro, la motivación puede resultar difícil de generar.
En el aprendizaje de una segunda lengua es frecuente encontrar estudiantes convencidos de no poseer habilidades necesarias para aprender que se niegan a realizar esfuerzos independientemente de las recompensas externas ofrecidas. Pragmáticamente hablando es imprescindible que el estudiante sea sometido a una demostración de la posibilidad de aprendizaje recurriendo a una situación donde pueda constatar que cierto conocimiento ha sido adquirido previamente. Un ejemplo de lo anterior es una pregunta simple en inglés: ¿What’s your name?, o sólo pedir Please repeat “one”, “facebook”, “teacher” o cualquier otra palabra conocida que estamos seguros que el estudiante ha adquirido.
La motivación es un proceso que requiere intervención constante y múltiples aspectos a cubrir, pero el docente que está interesado en lograrla en sus estudiantes, debe transmitir interés por la adquisición no sólo de las competencias asociadas a su materia sino de la manera en que se pone en marcha la maquinaria para el proceso.
Estrategias de aprendizaje
Finalmente un aspecto que resulta sumamente interesante al reflexionar sobre el proceso enseñanza-aprendizaje es el papel de las estrategias que el estudiante utiliza para hacerse de la información y las habilidades implicadas en una nueva competencia. Sin ahondar en clasificaciones y definiciones redundantes, el docente como auxiliar en la implementación de estrategias para aprender debe ser cuidadoso en cómo aborda la asignatura además de todo lo anterior (Zulma Lanz, 2006).
Entendiendo que una estrategia de aprendizaje refiere a todas aquellas acciones que coadyuvan a la adquisición de competencias en algo, se asume que las probabilidades de ser exitoso o no con esa estrategia pueden y deben ser analizadas por un docente.
CONCLUSIONES
El conocimiento del cerebro y su funcionamiento en un área tan especifica e importante para los docentes como el aprendizaje puede mejorar la enseñanza promoviendo la reflexión y la puesta en marcha de diferentes hipótesis en el salón de clases. Así, el salón de clases sigue siendo un medio perfecto para observar los fenómenos del aprendizaje para mejor la forma de aplicar los hallazgos de la ciencia en un aula.
A pesar de la dificultad para alcanzar el rigor científico en la implementación de algunas estrategias de enseñanza o análisis de aspectos del aprendizaje, debe haber interés por el conocimiento de los últimos hallazgos en materia de neurociencia y Psicología cognitiva que permitan apoyar la toma de decisiones no sólo del que enseña sino de cómo lo hace, en fundamento de los resultados que estas disciplinas ofrecen.
BIBLIOGRAFÍA
Ansari, D. (2005). Paving the way towards meaningful interactions between neuroscience and education. Developmental science, 8(6):466.
Bacete, F. J. G. y Betoret, F. D. (2000). Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar. Revista española de motivación y emoción, 1(11):55-65.
Blakemore, S. y Firth, U. (2010). Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación. Barcelona: Ariel.
Bloom, P. (2000). How children learn the meaning of words. Cambridge: MIT Press.
Carew, T. J. y Magsamen, S. H. (2010). Neuroscience and education: An ideal partnership for producing evidence-based solutions to guide 21 st century learning. Neuron, 67(5):685- 688.
Devonshire, I. M. y Dommett, E. J. (2010). Neuroscience: viable applications in education? Neuroscientist, 16(4):349.
Fischer, K. W. y Daley, S. G. (2007). Connecting cognitive science and neuroscience to education. Executive function in education: From theory to practice, 237-160.
Goswami, U. (2004). Neuroscience and education. British Journal of Educational Psychology, 74(1):1-14.
Hahne, A. (2001). What’s different in second-language processing? Evidence from event-related brain potentials. Journal of psycholinguistic research, 30(3):251-266.
Hall, J. (2005). Neuroscience and education. Education Journal, 84(1):27-29.
Hall, J. (2005). Neuroscience and education: A review of the contribution of brain science to teaching and learning. Scottish Council for Research in Education.
Immordino-Yang, M. H. y Damasio, A. (2007). We feel, therefore we learn: The relevance of affective and social neuroscience to education. Mind, brain, and education, 1(1):3-10.
Morgan Allman, J. (2004). El cerebro en evolución. Barcelona: Ariel.
Pinker, S. (1994). El instinto del lenguaje: cómo crea el lenguaje la mente. Madrid: Alianza.
Purdy, N. (2008). Neuroscience and education: how best to filter out the neurononsense from our classrooms? Irish Educational Studies, 27(3):197-208.
Ullman, M. T. (2005). A cognitive neuroscience perspective on second language acquisition: The declarative/procedural model. Mind and context in adult second language acquisition, 141-178.
Zulma Lanz, M. (2006). Aprendizaje autorregulado: el lugar de la cognición, la metacognición y la motivación. Estudios pedagógicos (Valdivia), 32(2):121-132.
