Autores: Ariadna Veloso Rodríguez y Eduardo Veloso Pérez.
RESUMEN
El articulo constituye un análisis al proceso de educación de la personalidad en estudiantes universitarios en los marcos del proceso enseñanza-aprendizaje y su integración con lo cognitivo, socio–afectivo y lo motivacional en la estimulación de dinámicas de autoconcientización y autoorganización del desarrollo.
PALABRAS CLAVE: Educación, didáctica, desarrolladora.
INTRODUCCIÓN
La educación integral del estudiante universitario ha sido de vital interés para los diferentes campos del saber que integran las Ciencias Sociales; y dentro de estas, las Ciencias pedagógicas brindan un acercamiento a sus raíces, a aquellos factores que intervienen en el transcurso del proceso educativo, a la elaboración y ejecución de propuestas dirigidas a influir sobre dicho proceso o desde él mismo, enfatizando en el rol que desempeña el docente en este sentido.
La sociedad actual ha impuesto la necesidad de jerarquizar nuevos tipos de aprendizajes que en cierta medida difieren a los que anteriormente eran prioritarios en las instituciones de Educación Superior en Cuba. En la actualidad no sólo se enfatiza en la autogestión del aprendizaje; sino que además constituye una línea rectora del Ministerio de Educación Superior la labor educativa que desempeña el docente; aspecto que no ha sido suficientemente tratado desde la didáctica del proceso enseñanza-aprendizaje.
Indistintamente en el abordaje de la contextualización socio–histórica que enmarca el proceso educativo en la actualidad, se han utilizado términos tales como: “sociedad de la información”, “sociedad del conocimiento” y “sociedad del aprendizaje”. De esta manera se trata de insistir en la necesidad histórica, en congruencia con el proyecto social y humanista que caracteriza la política educativa cubana, de situar a la educación en una prioridad política (Núñez y Castro, 2005).
En este sentido, varias han sido las concepciones pedagógicas, psicológicas y didácticas que; aunque explícitamente no han tenido un objetivo propositivo dirigido a la educación de la personalidad del joven universitario (Castellanos et al., 2001; Fariñas, 2005; Bermúdez y Pérez, 2006), indiscutiblemente tributarán a ello. La necesidad de integrar todo este conocimiento y concepciones teóricas desde las diferentes ciencias que integran las Ciencias de la Educación; se convierte hoy en algo ineluctable; pues precisamente, la educación de la personalidad de las nuevas generaciones constituye uno de los objetivos centrales de la política educativa cubana, así como el encontrar las vías teórico-metodológicas para alcanzarla.
No obstante, se aprecia como en la actualidad esta labor educativa en los marcos del proceso enseñanza–aprendizaje se dirige fundamentalmente a la formación de valores (Veloso, 2012), siendo preciso redimensionar la concepción actual de la labor educativa en los marcos de la educación superior debido a:
− Una necesidad histórica que surge de la incuestionable negación dialéctica del actual contexto educativo y que obligatoriamente da paso a la generalización de nuevas prácticas educativas que tributen a un desarrollo integral de la personalidad de los educandos a la altura de las exigencias que la actual sociedad les impone.
− Ha constituido hasta hoy un problema no resuelto desde la práctica educativa (Veloso y Veloso, 2014), la educación de la personalidad de los estudiantes universitarios desde una integración de lo socio–afectivo y motivacional que implique dinámicas de autoconcientización y autoorganización del propio desarrollo en aras de que el estudiante pueda proponerse regularlos en pro de su evolución personal.
− Porque conllevará indudablemente a una reflexión teórico–metodológica de lo que se ha hecho en etapas anteriores, en este sentido, implicará una contextualización de la labor educativa a las nuevas circunstancias histórico–sociales del mundo y de Cuba; de manera tal que permita articular mejor la práctica educativa al sistema de educación superior, elevando así su calidad y por ende la calidad del futuro egresado de dichas instituciones.
Estos aspectos deben ser tenidos en cuenta para una proyección didáctica del proceso enseñanza–aprendizaje de manera tal que la misma contribuya a satisfacer en la práctica educativa, desde lo teórico–metodológico, cada una de estas carencias latentes y que sin duda constituirán una reinterpretación de la labor educativa en el seno de la Educación Superior en Cuba.
DESARROLLO
Las Ciencias de la Educación nos han legado formas tradicionales de concebir el proceso enseñanza–aprendizaje donde se muestra un alumno pasivo, receptor de toda la influencia educativa que el docente sea capaz de trasmitirle y una relación de carácter lineal entre estos en la construcción del conocimiento. Estas formas de direccionar el proceso educativo han ido modificándose cualitativamente en el transcurso del tiempo, atendiendo a una demanda histórica-social por una parte y por la aparición de nuevos paradigmas educativos que se centran en el estudiante como gestor y constructor de su conocimiento (Zilberstein y Silvestre, 1994; Castellanos et al., 2001; Coll y Onrubia, 2000).
Se trata entonces del abordaje del complejo proceso de aprendizaje desde los marcos de una Pedagogía y una Didáctica desarrolladora, las cuales se han ido conformando y sistematizando progresivamente, a la luz de las prácticas educativas durante las últimas décadas en Cuba.
La teoría de la escuela vigotskiana nos muestra una serie de ideas, desde una postura dialéctica de la construcción del conocimiento, que sirve de fundamento epistemológico para el diseño de alternativas didácticas para orientar el proceso pedagógico en aras de estimular la educación de la personalidad de los estudiantes desde el proceso enseñanza-aprendizaje. Vigostky fue el primero en concretizar las posiciones fundamentales del materialismo dialéctico e histórico en la concepción de psiquis no de manera mecánica, tradicional, sino como vía metodológica, como encuadre epistemológico.
De manera específica se explicita la relación intrínseca educación–desarrollo, a través de lo que Vigostky (1987) denominó “la zona de desarrollo próximo” (ZDP), entiéndase la misma como: la distancia existente entre el nivel real del desarrollo del niño (lo que puede hacer por sí solo de manera autónoma) y el nivel de desarrollo potencial (lo que pueda hacer con ayuda de los otros). Esta concepción permite, además, la comprensión de la relación sujeto-objeto, sujeto–sujeto que se produce en el marco del proceso enseñanza–aprendizaje para lograr saltos cualitativos en el desarrollo del educando.
Desde este enfoque, asumir una Pedagogía desarrolladora implica concebir la educación dirigida al desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes y de sus potencialidades, en particular, como resultado de la apropiación de la experiencia socio-histórica acumulada por la humanidad (Leontiev, 1975 en Febles y Canfux, 2006).
En este sentido se propone el abordaje de la educación de la personalidad en los marcos del proceso enseñanza–aprendizaje, entendiéndose la misma como la estimulación en los otros de procesos intencionales de autoperfeccionamiento, estructuración y reestructuración de la realidad personal y de la representación que la persona tiene de sí misma, partiendo de la estimulación de recursos personológicos en este sentido; a través de los dos mecanismos más importantes de intercambio de experiencia que tienen los individuos: la actividad y la comunicación (Veloso, 2012).
Desarrollar estos procesos de educación de la personalidad mediante el diseño de una influencia educativa potenciadora de los mismos, implica elaborar estrategias didácticas que se implementen a través del diseño de los procesos emergentes en los marcos de la actividad y la comunicación que se establece en la relación alumno–alumno, alumno–grupo, profesor–alumno y profesor-grupo. Ambas dinámicas constituyen el entramado complejo de relaciones en la situación social de desarrollo y constructos como el de ZDP, que permitan ser manipuladas en aras de estructurar una influencia educativa para el desarrollo del estudiante en este sentido.
Esta influencia educativa para que sea verdaderamente desarrolladora y educadora de la personalidad de los estudiantes tiene que estar orientada a que el alumno, de manera consciente, se plantee metas a manera de motivos actuantes (que en realidad constituyan movilizadores de la autorregulación del comportamiento); el logro de niveles superiores de desarrollo sentido como una necesidad intrínseca en su desarrollo personológico. Es por ello que la guía y orientación al alumno debe propiciar que se incluya realmente en la actividad, a partir de sus propias motivaciones, en aras de estimular la autorregulación progresiva de la personalidad por parte de los estudiantes. Por eso la educación tiene que propiciar; desde la propia concepción didáctica del proceso enseñanza–aprendizaje en los estudiantes, la capacidad de autorreflexión, las posibilidades autovalorativas desde la metacognición y las posibilidades de autoorganizar su desarrollo.
De ahí que las actividades o situaciones educativas que se propongan deberán tener un carácter mediatizado, comunicativo, participativo y reflexivo, tanto para la regulación volitiva, las formas de realizaciones conscientes y creativas y la consideración de que es posible a través del trabajo cooperativo valorar las transformaciones de la conciencia mediante mediación a través de la figura del otro; a partir de la integración en el proceso enseñanza–aprendizaje de: la tendencia a la autorrealización como factor dinámico y las dinámicas de autoconcientización y autoorganización del desarrollo como factores reguladores de los procesos de estructuración y reestructuración de la realidad personal e imagen de sí mismo.
Lograr que el estudiante haga conciencia de los ritmos de su propio desarrollo; así como de aquellas estrategias que utiliza para lograrlo, junto a los factores que intervienen como facilitadores o barreras del mismo; implica ser trabajado en los marcos del proceso enseñanza–aprendizaje por etapas, de manera tal que garantice que el estudiante una vez que haga conciencia de estos aspectos pueda trazarse estrategias de regulación comportamental y de aprendizaje que propicien de manera eficaz su propio desarrollo y que a su vez las incorpore a su estilo de vida como muestra de un verdadero desarrollo de la personalidad.
Para brindar una respuesta metodológica y didáctica a estos objetivos educativos es preciso direccionar el proceso enseñanza–aprendizaje con un enfoque sistémico a partir de las relaciones dialécticas que se establecen entre los componentes personales y no personales que lo constituyen desde la integración de lo instructivo, educativo y lo desarrollador (Álvarez; 1999).
Se pueden distinguir dos leyes de la Didáctica, desarrolladas por Álvarez (1999): “la escuela en la vida”, donde se identifica la relación dialéctica: problema-objeto-objetivo y “la educación a través de la instrucción”, en la que se concreta la relación: objetivo-contenido-método. Fuentes y sus colaboradores (1998) realizan un abordaje de las mismas quedando expresadas como: “El vínculo del proceso docente educativo con la sociedad y la dinámica interna del proceso docente-educativo”.
A partir del análisis de ambas propuestas y con el objetivo de diseñar un proceso enseñanza–aprendizaje que responda a la necesidad de un abordaje de la educación de la personalidad de los estudiantes a partir de la atención a cada uno de los componentes que lo integran; se puede proponer asumir dos leyes pedagógicas fundamentales para una didáctica desarrolladora (Ortiz; 2009):
− “La escuela en la vida, donde se concreta la relación dinámica entre las categorías o componentes del proceso enseñanza–aprendizaje: problema, objeto y objetivo.
− La educación mediante la afectividad, que expresa el carácter necesario e intrínseco entre los componentes del proceso enseñanza–aprendizaje o categorías pedagógicas: objetivo, contenido y método”.
En este sentido, abordar una didáctica desarrolladora y educadora de la personalidad de los educandos se sustentará en 4 leyes didácticas que determinarán las características, el funcionamiento, el desarrollo y la eficiencia de este proceso y que a su vez permitirán la conducción científica de la enseñanza y el aprendizaje (Ginoris, 2001).
Como primera ley del proceso de enseñanza–aprendizaje se propone la condicionalidad del mismo: todos y cada uno de los componentes constitutivos del proceso enseñanza–aprendizaje están determinados y responden en todos sus elementos estructuras y funciones a un contexto histórico-social determinado. Por ende, todo proceso pedagógico constituye una representación o imagen de la realidad histórico–social a la que pertenece, manifestación de sus aspiraciones, necesidades, potencialidades, realidad cultural y con un modelo de hombre a formar que lo tipifica.
Una segunda ley establece la relación triádica, dialéctica y de interdependencia entre la instrucción, la educación y el desarrollo como cualidad estable del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta ley imprime el carácter formativo que debe guiar en todo momento el proceso enseñanza–aprendizaje, dirigido no sólo a la formación y desarrollo de conocimientos sino también y al unísono la formación de valores, actitudes, sentimientos, entre otros. No de manera paralela, sino con carácter integrado.
La tercera ley matiza la dinámica funcional de todo proceso enseñanza–aprendizaje enfatizando en su carácter sistémico y multifactorial. Se reconoce el carácter dialéctico y de interdependencia de cada uno de los elementos y componentes que intervienen en él. La modificación de uno de ellos genera la modificación de los restantes y todos están determinados funcionalmente por la acción simultánea de las restantes leyes y de elementos situacionales y contextuales, tales como: la comunidad, familia, amistades, medios masivos de comunicación.
Por último, al profundizar en la esencia de cada una de las leyes expresadas con anterioridad se logra identificar una regularidad estable de dicho proceso: todo proceso de enseñanza–aprendizaje es una unidad de la diversidad.
De esta manera, una didáctica desarrolladora y educadora de la personalidad del educando deberá, en su carácter procesal, sistémico e históricamente determinado, constituir para el educando una fuente de contradicciones internas, a través de una concepción y estructuración sistémica de cada uno de sus componentes personales y no personales.
Estas contradicciones internas estarán dadas cuando las exigencias de la demanda educativa no se correspondan con el nivel de desarrollo de la personalidad alcanzado por el educando (este por encima) y por tanto generará en este una situación de crisis; cuya satisfacción a través de la ayuda del otro en espacios de colaboración e intersubjetividad conllevará a un salto cualitativo en la configuración sistémica de la personalidad; tanto estructural como funcionalmente.
La teoría y la práctica didáctica será desarrolladora una vez que enfatiza en la concepción de un alumno activo de su propio proceso formativo y consciente de las estrategias que se traza para ello. Los procesos de autoorganización a partir de la metacognición del desarrollo facilitan que el alumno sea activo y responsable en su desarrollo personológico y ofrece al proceso enseñanza-aprendizaje una orientación activo–transformadora del estudiante y de la realidad que le circunda.
Permite además, que toda la influencia educativa ejercida sobre el estudiante sea proceso y resultado de la aplicación consecuente a partir de las leyes didácticas generales y sus especificidades para el ejercicio de la labor educativa desde el proceso enseñanza–aprendizaje; como un proceso científicamente concebido, conducido y evaluado por la integración de lo instructivo, lo educativo y desarrollador en el proceso formativo y de educación de la personalidad del estudiante.
CONCLUSIONES
El proceso enseñanza–aprendizaje en la educación superior asume un modelo pedagógico con un mayor enfoque a la semipresencialidad, donde la dimensión educativa se convierte en la idea rectora principal de dicho proceso, para ello se trazan estrategias en este sentido, con el objetivo de brindar respuesta a las necesidades educativas y a elevar la calidad del futuro egresado de dichas instituciones; enfatizando no sólo en la autogestión del aprendizaje sino en formar en ellos las habilidades necesarias para estructurar y reestructurar su realidad personal y la imagen de sí mismos en correspondencia con las exigencias que la sociedad les impone; a manera de mecanismos de autodesarrollo.
La educación de la personalidad es proyectada desde la integración en el proceso enseñanza–aprendizaje de tres aspectos esenciales: la tendencia a la autorrealización como factor dinámico y las dinámicas de concientización y autoorganización del desarrollo como factores reguladores de dicho proceso.
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez, C. (1999). La Escuela en la vida. La Habana: Colección Educación y desarrollo.
Álvarez, C. (2002). La Pedagogía como ciencia. La Habana: Editorial Félix Varela.
Bermúdez, R. y Pérez, L. (2006). Personalidad: diagnóstico y desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Castellanos, D. et al. (2001). Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador (Colección Proyectos). La Habana: ISPEJV.
Coll, C. y Onrubia, J. (2000). La atención a la diversidad en las prácticas de educación. Manuscrito no publicado. Universidad de Barcelona.
Fariñas, G. (2005). Psicología, educación y sociedad. La Habana: Editorial Félix Varela.
Febles, M. y Canfux, V. (2006). La concepción histórico cultural del desarrollo. Leyes y principios. En Cruz, L. (Comp.). Psicología del desarrollo. Selección de lecturas. La Habana: Editorial Félix Varela.
Fuentes, H. et al. (1998). Dinámica del proceso docente educativo de la educación superior. Centro de Estudios de la Educación Superior “Manuel F. Gran”. Universidad de Oriente.
Ginoris, O. (2001). Didáctica desarrolladora: teoría y práctica en la escuela cubana. Ponencia presentada en evento Pedagogía 2001. La Habana, Cuba.
Horruitiner, P. (2002). La labor educativa desde la dimensión curricular. Revista Educación Universitaria.
Núñez, J. et al. (2006). La Nueva Universidad, conocimiento, y desarrollo social basado en el conocimiento en: Los marcos conceptuales del Programa Ramal: en busca de consensos. Documentos a debate. Octubre. Cátedra CTS+ I, UH.
Núñez, J. y Castro, F. (2005). Universidad, Sociedad e Innovación: Experiencias de la Universidad de la Habana. Revista de Ciencias de la Administración, 7(13).
Ortiz, E. (2009). La Psicodidáctica y el uso de las contradicciones dialécticas en el proceso enseñanza–aprendizaje. Revista Iberoamericana de educación, 50.
Pozo, J. I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
Veloso, A. y Veloso, E. (2014). Educación de la personalidad en estudiantes de la Educación Superior. I Simposio Internacional Actividad Física Comunitaria, Recreación y Medio Ambiente. Sancti Spíritus del 14 al 17 de mayo de 2014. Publicado en CD del evento. ISBN: 978-959-250-979-5.
Veloso, A. (2012). Sistema de procedimientos didácticos para estimular la educación de la personalidad en estudiantes de la carrera de Psicología de la Uniss. (Tesis inédita de Maestría). Universidad José Martí de Sancti Spíritus.
Vigotski, L. S. (1987). Historia del desarrollo de las funciones Psíquicas Superiores. La Habana: Editorial Científico Técnica.
Zilberstein, J. y Silvestre, M. (1999). Aprendizaje, Educación y desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Zilberstein, J. y Silvestre, M. et al. (1994). Una concepción didáctica para una enseñanza desarrolladora. México: Ediciones CEIDE.
