Autora: Érika Aydeé Hernández Jiménez.
RESUMEN
El presente artículo expone los diferentes aspectos pragmáticos del lenguaje –el significado explícito y el significado implícito- definidos a partir de la propuesta de Paul H. Grice (1975) en su artículo “The logic of conversation” y cuyas bases contribuyeron en las propuestas teóricas de índole pragmático de Austin (1962/1981), Searle (1969/1980), Leech (1983), Lakoff (1973), Brown y Levinson (1987), Kasper (1990), Blum-Kulka (1990), entre otros. Además se propone desde la didáctica una forma de abordar la enseñanza razonada de elementos pragmalingüísticos de la lengua en las clases de lenguas extranjeras. Se defiende la mayor incursión, y más razonada, de los elementos pragmalingüísticos de la lengua en los programas a partir de las situaciones que pueden producirse por el significado explícito e implícito del lenguaje.
Cabe aclarar que este trabajo se ha concentrado exclusivamente en lo referente al significado implícito y el explícito como puntos de partida para plantear, al menos, de manera esquemática (por cuestiones espaciales y de contenido, no es posible abordar en profundidad todas las temáticas respectivas de la pragmática lingüística), las incursiones de esta vertiente teórica en el desarrollo de la teoría de los actos de habla (Austin, 1962/1981; Searle, 1969/1980), la teoría de la cortesía verbal (Brown y Levinson, 1987), la interferencia pragmática (Escandell, 1995), en conclusión, de los elementos pragmalingüísticos de la lengua que tienen cada vez más importancia en los estudios actuales sobre la pragmática lingüística del lenguaje.
PALABRAS CLAVE: Competencia, pragmática, pragmalingüística, actos, habla, lenguaje, lenguas, extranjeras.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, con mayor interés, se abordan las cuestiones referentes a los elementos pragmáticos del lenguaje. La posibilidad de los individuos de trabajar en empresas con contactos en diferentes países del mundo, de visitar más lugares donde se hablan lenguas diferentes a las propias y donde se tienen, a veces, marcadas diferencias de índole cultural (Rahimy y Moradkhani, 2012; Dehghayedi y Sadighi, 2015), ha evidenciado la casi total ausencia en muchos programas de enseñanza de lenguas extranjeras de los elementos pragmáticos que harían del estudiante y profesional un mejor interlocutor en los diversos contextos comunicativos que tiene que enfrentar al estar en contacto con personas cuya lengua materna es diferente a la de él.
¿Cuántas veces hemos oído decir a amigos o conocidos que han visitado un país extranjero que los residentes de ese país son muy groseros, que son fríos, que son secos, que ignoran a los turistas o a los extranjeros? ¿Cuántas veces no hemos oído a los profesores nativos o no nativos de una cierta lengua decir lo amables o corteses que son los nativos de la lengua que enseñan y que más tarde un conocido que ha visitado el país contradice? ¿A qué se debe esta diversidad de opiniones acerca de las mismas cuestiones? No se habla de lugares o lenguas diferentes. No se habla de planetas o universos diferentes. Todos se remiten a los mismos individuos, a las mismas culturas. Algunos son los ingleses, otros los japoneses, los franceses, los canadienses o los suecos. Pero, ¿de qué depende este cambio de opiniones e informaciones acerca de las mismas culturas en los mismos tiempos y en los mismos lugares? El eje de este artículo pretende dar una respuesta (indirecta) a estas interrogantes.
El desarrollo de la Pragmática como ciencia encargada del estudio del lenguaje en uso, tiene como principal impulsor al filósofo inglés Paul H. Grice (1975), quien propuso por primera vez una explicación que resuelve lo que el tradicional modelo de código de la comunicación no puede resolver con respecto de lo que ocurre, por ejemplo, con un enunciado como el de (B):
A –Como siempre, yo trabajo y trabajo y tú aquí en casa descansando. Eres un egoísta.
B –Sí, yo también te quiero.
En B, lo que su emisor quiere decir no es lo que explícitamente está expresado a través del significado de sus estructuras lingüísticas (palabras), sino que dice algo más. Grice (1975) evidenció que los seres humanos racionales utilizan un mecanismo inferencial para deducir el significado que no está codificado en B y que es deducido por el oyente a través de las que él denominó: inferencias.
Entre lo dicho mediante el significado codificado a través de las estructuras lingüísticas y lo que realmente se quiere decir existe una diferencia de significado que el oyente debe recuperar por medio de inferencias. La idea de que el oyente recupera la información del hablante (no explícita semánticamente) por medio de un proceso inferencial, es la idea central propuesta por Grice (1975). La verdad de las conclusiones del oyente depende del seguimiento del Principio de Cooperación y las Máximas conversacionales que permiten la derivación de información nueva.
Todo el planteamiento teórico circundante a la propuesta pragmática de Grice (1975) de las inferencias conversacionales ha dado pie a adaptaciones, modificaciones y a una amplia gama de trabajos que toman como base su propuesta y que algunos denominan “post-griceanos”. Claro que no todos los trabajos que toman elementos propuestos por Grice son, efectivamente, post-griceanos. La Teoría de la Relevancia (Sperber y Wilson, 1986/1995), ha resuelto de manera contundente algunas de las preguntas que Grice dejó sin una respuesta definitiva. Lo importante de esta teoría es que ha sido, después del trabajo de Grice, uno de los más sólidos pl
anteamientos de índole pragmática y que cualquier estudioso del lenguaje debería dominar en sus planteamientos principales.
Este trabajo no busca explicar a grandes rasgos de qué consta esta última teoría, pero la menciona debido a su importancia actual en lo referente a los trabajos de pragmática alrededor del mundo.
DESARROLLO
Análisis del discurso y su relación con la pragmática y la enseñanza de lenguas extranjeras
El análisis del discurso se vincula con la pragmática al estudiar el lenguaje en uso (Brown y Yule, 1983). Desde su perspectiva pragmática, se encarga de estudiar las relaciones entre el hablante-emisor de un enunciado y su enunciado en un contexto determinado. No se encarga de las relaciones entre una proposición y otra, independientemente de su uso, ya que ésta es una tarea de la lingüística desde el punto de vista semántico y sintáctico. En cambio, el análisis del discurso desde la pragmática estudia elementos lingüísticos que requieren tomar en cuenta el contexto, como (aquí, él, allá, esto): los deícticos. El análisis del discurso es una de las áreas que más se ha beneficiado con la propuesta griceana sobre lo que ocurre en una conversación. Aunado a la propuesta de los Actos de habla de Austin (1962/1981) y Searle (1969/1980), muchos trabajos sobre el análisis de la comunicación humana han retomado esta línea y han contribuido al desarrollo del análisis del discurso por la línea pragmática.
Uno de los trabajos que se encuentra en esta intersección y alguna otra (Psicología cognoscitiva), es, justamente, la propuesta del antropólogo francés Dan Sperber y la lingüista inglesa Deirdre Wilson (1986/1995), los cuales han desarrollado un trabajo detallado y bastante amplio para explicar lo que ocurre en los procesos de comunicación humana, dentro de los cuales uno concreto, es el de la comunicación lingüística. El trabajo de Sperber y Wilson surgió con la finalidad de resolver inquietudes que la propuesta griceana no resolvía, como ¿qué es concretamente el Principio de Cooperación?, un comportamiento aprendido, un rasgo cultural (si lo es, varía de sociedad a sociedad); ¿cuáles son los límites específicos a partir de los cuáles se rompen las máximas conversacionales? y algunas otras preguntas.
Sperber y Wilson (1986/1995) retoman la idea del razonamiento inferencial de Grice (1975) pero, a diferencia de él, explican la manera en que se derivan las conclusiones a partir de las premisas del oyente. De igual forma, lo que para Grice era un simple razonamiento informal (ir de las premisas a las conclusiones), para los teóricos de la Relevancia son una serie de reglas deductivas las que producen las conclusiones posibles implicadas a partir de las premisas del oyente.
Entonces, la comunicación no es sólo comunicar con palabras el significado de las mismas. La labor es más grande y complicada. Implica no sólo el conocimiento gramatical de las estructuras que se usan sino también el conocimiento denominado pragmático, el cual es expresado a partir del significado implícito –así denominado por Grice y asumido por los teóricos de la Relevancia-. Este significado implícito, claro está, puede conceptualizarse a partir de la definición de los actos de habla, las expresiones deícticas, las expresiones de cortesía, entre las más importantes.
Teoría de la Relevancia y su relación con la Pragmática y la enseñanza de lenguas extranjeras
A partir de la aparición, en 1986, de Relevance: Communication and Cognition de Sperber y Wilson, los estudios pragmáticos han visto enriquecido su panorama. En estudios en el ámbito de la Psicolingüística se han realizado investigaciones empíricas que han ayudado a confirmar algunos de los elementos que componen la teoría de Sperber y Wilson (Gibbs, 1986; Happé, 1993; Happé, Brownell y Winner, 1999).
Las bases de esta teoría son de corte cognoscitivo. En ella se parte de una visión modular de la mente humana y se asume la existencia de una teoría de la mente (Leslie, 1987). La idea principal de la Teoría de la Relevancia (Sperber y Wilson, 1986/1995) es la de explicar los mecanismos cognoscitivos (procesos mentales) que subyacen a los procesos de comunicación.
En esta propuesta teórica, la intención del hablante para comunicarse tiene dos vertientes: la intención comunicativa, o sea, la decisión de establecer contacto con otros seres humanos. Por otro lado, la intención informativa, la cual consiste en la decisión del hablante de transmitir un mensaje determinado. De acuerdo con Sperber y Wilson (1986/1995), sólo cuando la intención comunicativa es reconocida por el oyente, se puede hablar de comunicación.
El entorno cognoscitivo
En la Teoría de la Relevancia (Sperber y Wilson, 1986/1995) existe un elemento importante: el entorno cognoscitivo, que son las ideas manifiestas, verdaderas o posiblemente verdaderas, en un momento determinado de cada uno de los interlocutores. Cada interlocutor tiene su propio entorno cognoscitivo que nunca es igual a otro. Las diferencias entre los entornos cognoscitivos de los participantes en los procesos comunicativos propician los problemas en la comunicación. Estos errores forman parte del sistema, por lo cual la comunicación no es perfecta sino una cuestión de grado. Debido a esto, es importante que en el desarrollo de la comunicación, uno de los participantes guíe el proceso para que sea lo más efectivo posible.
En este nuevo modelo de la comunicación humana, hablante y oyente colaboran en la labor de comunicarse, donde el hablante indica y el oyente infiere. El oyente debe inferir hasta encontrar la interpretación idónea al mensaje que está interpretando. De acuerdo con la Teoría de la Relevancia el oyente deduce inferencias hasta que obtiene una conclusión relevante coherente con las premisas que tenía. El esfuerzo de procesamiento debe ser proporcional con la cantidad de información nueva, en esto se sustenta el principio de Relevancia.
Explicaturas, implicaturas e intención comunicativa
En la Teoría de la Relevancia (Sperber y Wilson, 1986/1995), para que se lleve a cabo la interpretación de un enunciado, se debe tomar en cuenta el contenido explícito, el contenido implícito y el contexto. Además de la actitud e intención que el hablante tiene en mente y pretende comunicar.
Las explicaturas de un enunciado dado consisten en el desarrollo inferencial de su forma lógica. Se derivan a partir de la decodificación de la estructura lingüística y se completan por medio de la inferencia.
Las implicaturas son los supuestos que el hablante pretende comunicar de manera ostensiva (intencional). Se derivan exclusivamente de manera inferencial. Las implicaturas cuya derivación se debe al emisor se llaman implicaturas fuertes. Las implicaturas en las que el oyente tiene un peso mayor se denominan, de acuerdo con Sperber y Wilson (1986/1995), implicaturas débiles.
El juego entre la derivación de explicaturas e implicaturas de un enunciado y la toma en cuenta de la intención comunicativa del hablante, es lo que propicia el análisis de un enunciado. El análisis será tan preciso como se desee. Y la derivación de explicaturas e implicaturas será, igualmente, tan detallada como el investigador lo precise.
Lo trascendental de la mención de la Teoría de la Relevancia (Sperber y Wilson, 1986/1995) es que logró resolver cuestiones inconclusas planteadas por Grice (1975), pero que igual que él, diferencian claramente entre el significado explícito y el significado implícito en la comunicación humana.
Los actos de habla, su relación con la Pragmática y la enseñanza de lenguas extranjeras
El desarrollo de la Teoría de los Actos de habla en la Filosofía del lenguaje, planteada por el filósofo inglés Austin (1962/1981) y continuada por su discípulo Searle (1969/1980), define lo que ocurre con los enunciados de tipo performativos o realizativos, enunciados que al ser proferidos no sólo dicen lo que sus estructuras lingüísticas designan explícitamente e implícitamente, sino que el sólo hecho de su preferencia provoca la realización del acto mismo que es denominado por el verbo del enunciado expresado. Acerca de ellos, Austin (1962) en una serie de conferencias que alumnos suyos publicaron después de su muerte, hace una intensa reflexión.
Reflexión que Searle (1969/1980) continúa haciendo en un estudio más profundo de los actos de habla. Definiendo tres tipos de elementos de los enunciados, la fuerza locutoria (la expresada por el significado semántico del enunciado), la fuerza ilocutoria (contenida en el enunciado y que tendrá influencia en el oyente) y la perlocutoria (la que provocará una acción concreta en el oyente respecto a lo expresado en el enunciado). Este enfoque trajo como consecuencia algunas clasificaciones de actos de habla, entre ellos los siguientes:
• Representativos: admiten una dimensión evaluativa que incluye las nociones de verdadero o falso. Por ejemplo: afirmar.
• Directivos: tienden a suscitar una reacción en la intención del interlocutor para que realice la acción manifestada en el contenido proposicional. Por ejemplo: pedir, ordenar, mandar, requerir, aconsejar.
• Comisivos: donde el hablante manifiesta su intención de comprometerse a realizar alguna acción futura en beneficio de otro. Por ejemplo: alabar, amenazar, prometer, ofrecer.
• Expresivos: sobre algún estado emocional del hablante. Searle (1969/1980) menciona: agradecer, felicitar, disculparse, condolerse, deplorar y dar la bienvenida.
• Declarativos: actos como excomulgar o bautizar.
La Teoría de los Actos de habla (Austin, 1962/1981; Searle, 1969/1980) dio paso en los años sesenta y setenta a la realización de gramáticas pedagógicas y, con el enfoque comunicativo en las clases de lenguas extranjeras, tiene una vigencia importante. El problema aquí es que no se tiene un adecuado conocimiento de parte de los profesores de lenguas acerca de estos elementos pragmáticos de las lenguas que imparten, por lo cual el desarrollo de un adecuado currículum que no incluya estos elementos es deficiente y nunca será suficiente para que los estudiantes puedan desenvolverse comunicativamente de manera adecuada al enfrentarse a hablantes nativos de las lenguas que estudian. Más adelante en la propuesta didáctica se enfatizará este punto.
La Teoría de los Actos de habla (Austin, 1962/1981; Searle, 1969/1980) puede ayudar a los estudiantes a adquirir información adicional a la cual no pueden tener acceso por su cuenta y que favorece los procesos de adquisición de segundas lenguas y su posterior desempeño comunicativo en situaciones reales de habla (laborales, turísticas). La realización de los actos de habla es un fenómeno bastante complejo que involucra el conocimiento sociocultural sobre cómo y cuándo efectuar un acto de habla, debido a las particularidades de la naturaleza de la interacción y la relación que se establece entre los hablantes, además de las diferencias potenciales entre la cultura de la lengua meta y la del estudiante y las particularidades contextuales del momento comunicativo (Bardovi-Harlig y Shin, 2014).
Propuesta didáctica para la enseñanza de elementos pragmáticos en las clases de lenguas extranjeras
Enseñar Pragmática: enseñar cultura
Después de lo revisado es evidente que la enseñanza de los elementos pragmáticos en las clases de lenguas extranjeras depende del modelo comunicativo de enseñanza por el que se opta. Esto, claro está, no ha sido una solución para que los estudiantes de lenguas extranjeras salgan bien preparados de sus cursos y puedan establecer relaciones comunicativas idóneas con los hablantes nativos de las lenguas que estudian.
Debido a que la eficiente comprensión lingüística no depende sólo del contenido explícito (vinculado con la información semántica), sino que requiere la comprensión adecuada del significado implícito (el vinculado con los elementos contextuales, los deícticos, las formas particulares de cortesía de un país, las relaciones entre los interlocutores, todos estos elementos que se reflejan en el lenguaje) es fundamental incluir ambos tipos de conocimientos en los programas de lenguas extranjeras.
A lo largo de las décadas se ha confirmado la existencia de los malentendidos, de las ideas de que los extranjeros son cortantes o duros o groseros. Esto implica que los estudiantes y, peor aún, los profesores de lenguas que nunca han tenido un efectivo y profundo contacto con situaciones de comunicación de las lenguas que enseñan, no desarrollen en sus clases el contenido pragmalingüístico de la lengua. Esto se debe a las carencias curriculares de estos elementos en los planes de estudio.
Todo esto nos lleva a la consideración de las dos dimensiones pragmáticas de la lengua, la sociopragmática y la pragmalingüística. Los elementos sociopragmáticos son las reglas de comportamiento que subyacen en una cultura dada cuyas manifestaciones se ven reflejadas en la lengua en los elementos pragmalingüísticos. Los parámetros culturales influyen enormemente en el uso de la lengua. Estos parámetros culturales se integran, por lo tanto, en la Pragmática.
Por esto podemos decir que enseñar Pragmática es equivalente a enseñar cultura (Vílchez Tallón, 2007). Pero no enseñar lo que dice una novela o lo que hay en una película, sino enseñar conscientemente como parte de programas bien definidos de lenguas extranjeras.
Así que una adecuada definición de lo que pasa con la lengua en uso y de un conocimiento pragmático por parte de quien desarrolla y enseña lenguas es esencial para el mejoramiento y mejor preparación de los estudiantes de lenguas extranjeras pues al enfrentarse como profesionales o turistas a diversos ámbitos culturales lo requerirá.
Nuestra propuesta didáctica está basada en la revisión de materiales escritos de idioma italiano como segunda lengua, de este material se ha extraído una serie de observaciones. Estas observaciones nos sirven para proponer los siguientes elementos como los esenciales para ser integrados como elementos pragmáticos de las lenguas en los materiales y programas de lenguas extranjeras. Las observaciones versan en los siguientes rubros.
Elementos pragmáticos presentes en los materiales:
-Tipos de actos de habla
Representativos
Directivos
-Preguntas
-Peticiones
-Preguntas indirectas
Comisivos
Expresivos
-Agradecimientos
Declarativos
-Cortesía verbal
Estas son las principales temáticas que se abordan en los materiales revisados. Sin duda hay variaciones, como ha sido mencionado antes, pero una adecuada definición de los rubros planteados, así como ejercicios bien programados para su dominio y adecuada ejecución en situaciones de uso, harían que las clases de lenguas resultaran realmente beneficiosas para los estudiantes de lenguas extranjeras.
La enseñanza de lenguas extranjeras está muy enfocada en la perspectiva comunicativa. Se deben tomar en cuenta los siguientes elementos:
Atender las características y variantes de los estudiantes a quienes se enseñan lenguas extranjeras.
Desarrollar tareas bien contextualizadas, significativas y motivadoras, para que los alumnos entiendan la utilidad de las mismas a pesar de no poder enfrentar en todo momento comunicaciones con hablantes nativos.
A partir del desarrollo de estas tareas se podrían conseguir objetivos bien determinados como los siguientes:
La enseñanza de los contenidos funcionales (por ejemplo, aconsejar, solicitar).
Los contenidos gramaticales (el imperativo, el condicional o el uso del subjuntivo con verbos de persuasión).
Los contenidos léxicos (vinculados con el vocabulario que requiere cada situación comunicativa específica).
Los contenidos socioculturales (relacionados con las variaciones culturales de regiones específicas y que en lenguas como el sueco, el italiano o el polaco son más fácilmente definibles que en el caso del francés o inglés, los cuales se hablan en muy variadas regiones del mundo).
Un profesor deberá ser consciente de las diferencias culturales de la lengua que enseña comparándola siempre con la lengua materna de sus estudiantes.
Deberá crear conciencia, al mismo tiempo, en el aprendiz de lengua de estas diferencias culturales. La Pragmática Intercultural (Goddard y Wierzbicka, 2004) proporciona este tipo de conocimiento: el de las diferencias culturales y su repercusión en la lengua.
Un tratamiento intercultural en la clase proporcionará las herramientas necesarias para que los alumnos no sean objeto de prejuicios culturales y prejuicios basados en prototipos, como el de que los alemanes son fríos, o que los españoles son más groseros y directos, sin tacto, en comparación con los mexicanos, por ejemplo.
Finalmente cabe decir que los errores gramaticales se pueden corregir, pero los errores pragmáticos son de un costo más elevado y menos perdonable, más juzgable moralmente por extranjeros y nativos de muchas lenguas. Por lo que puede ser un inhibidor futuro si no se hace hincapié en su enseñanza y se le dedica el tiempo suficiente.
CONCLUSIONES
La competencia pragmática en los estudiantes de lenguas extranjeras requiere, para su adecuado desarrollo, que en los programas y planes de estudio de segundas lenguas se haga hincapié en la pertinencia de observar estos factores, tanto por parte del alumno como por parte del docente.
Si se busca que los estudiantes estén cada vez mejor preparados para las situaciones comunicativas que han de enfrentar tanto en el terreno laboral como el turístico, es básico establecer programas cada vez más completos y eficientes, desarrollados por lingüistas aplicados mejor preparados y conscientes de lo planteado en este artículo.
El camino para una enseñanza más razonada será, sí enseñar cultura y lengua, pero sin olvidar que la cultura no es una película o una canción y que si no está bien integrada en los programas de lenguas en programas eficientes y efectivos, de nada sirve llenar las aulas de materiales “auténticos” que no son guiados de manera adecuada para subsanar las cuestiones que de por sí un extranjero afronta en un país diferente y frente a gente con maneras particulares y tan diversas de ver y entender la vida y la comunicación humana.
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