Autor: Ahmad Ramsés Barragán Estrada.
RESUMEN
En la primera parte de este artículo se planteó la relación entre el rendimiento académico y la influencia familiar, así como los factores que influyen en cada uno y las propuestas de intervención más consistentes.
En esta segunda parte se sugieren constructos como la autoeficacia, la motivación, la asertividad, la comunicación y la autorregulación que prometen un mayor aprovechamiento en el rendimiento escolar del estudiante y que pueden ser promovidos por la familia.
PALABRAS CLAVE: Rendimiento, académico, estrategias, afrontamiento, influencia, familiar.
INTRODUCCIÓN
El fracaso escolar de los estudiantes no es sólo el resultado de la influencia familiar, también puede ser resultado de factores biológicos como los hallados en la siguiente investigación. Metametrix Laboratories de Atlanta, Georgia, llevó a cabo una investigación con la sangre y orina de niños y adolescentes con bajo rendimiento académico, descubriendo que 95% de estos estudiantes presentaban deficiencias de antioxidantes, 90% deficiencias de ácidos grasos Omega 3, 75% presentaba deficiencias de zinc, y 40% tenía deficiencias de vitaminas del complejo B.
DESARROLLO
De acuerdo a estudios realizados en Francia y publicados por el Instituto Nacional de Estudios Demográficos (INED), la situación de los hijos de padres divorciados no es tan perturbadora como se piensa. Los efectos se han atenuado y la realidad es muy distinta (Archambault, 1979). El mismo autor concluye que si bien la disfuncionalidad familiar no es el único determinante de un rendimiento académico bajo, sí es un factor capital de gran importancia.
Es importante mencionar que aunque las variables familiares pudieran tener una preponderante participación en el fracaso o el éxito escolar, al estudiante le corresponde la organización de su tiempo, la motivación, la selección de las técnicas de estudio y el compromiso para ello (Rodrigo y Acuña, 2003). De nada sirve tener la disposición (compromiso) si no se organiza el tiempo, si se estudia con distractores (como la televisión o el tránsito de otras personas) o no se cuenta con técnicas de estudio apropiadas. Las actividades infructuosas del aprendizaje “generan desgaste personal, pérdida de tiempo y resultados ineficaces” (Quezada, 1995; Serafin, 1999).
También se encontró que la inadaptación escolar se debe a factores personales y de fuertes inseguridades ante los desafíos (Bandura, 2000). “Los alumnos dudan de sus capacidades, suponen que los problemas son más extensos y difíciles de lo que en realidad son, y esa creencia les produce tensión, depresión y una visión estrecha para la solución de problemas” (Pajares y Schunk, 2001). Por el contrario, el estudiante que utiliza la autoeficacia para los desafíos que le presenta la escuela, obtiene mejores resultados, está mejor motivado (de manera intrínseca) y fortalece su autoestima y su autoconcepto. Asimismo, este estudiante percibe los desafíos como retos a superar en vez de amenazas que deberían ser evitadas. Acepta el desafío y persiste en el intento para realizarlo con éxito (Gónzalez y Tourón, 1992; Bandura, 1987; Roa, 1990; Bandura, 1997; Fabri dos Anjos, 1999).
Por último, otro de los factores que se asocia con el rendimiento académico bajo es el del consumo de sustancias adictivas, pues a partir de las investigaciones realizadas se ha sugerido que el consumo aumenta el abandono escolar y los índices de ausentismo (Poyrazli et al., 2002; Quatman y Watson, 2001). Cuando los programas preventivos se llevan a cabo, las calificaciones tienden a mejorar (Botvin, Griffin, Díaz, Scheier, Williams y Epstein, 2000).
Volviendo con la estructura familiar inadecuada, Aguirre Zaquinaula (2008) afirma que es lógico pensar que “unos padres con un liderazgo limitado y/o ineficaz, faltos de claridad en sus funciones, familias donde se da una deficiente interacción y correspondencia afectiva entre sus miembros, podrían ejercer una influencia negativa en el niño, repercutiendo así en el normal desenvolvimiento de éste en la escuela”.
Samper y Soler (1982, citados por Aguirre, 2008) también efectuaron investigaciones acerca del fracaso escolar asociado a los padres, concluyendo que padres de niños con bajo rendimiento no se involucran con las tareas dejadas a los hijos en el colegio, así como no suelen frecuentar la institución educativa ni hablar con los profesores.
Aguirre (2008) señala características que definen a las familias disfuncionales y que ocasionan el bajo rendimiento escolar, como los conflictos entre los miembros de la familia que ocasionan problemas de conducta en el niño pudiendo producir violencia y rebeldía.
Si los padres manifiestan predilección por alguno de los hijos, se puede engendrar rivalidad entre hermanos, que es parte de la actitud agresiva persistente del niño. También se observa que hay dificultades económicas y materiales en estas familias, constituyendo conflictos entre los integrantes, insatisfacción, inseguridad y un inadecuado manejo de las emociones (como la madre que se desquita con el hijo por las presiones de tipo económico a las que se enfrenta). Aunado a esto se encuentran las carencias, la calidad de vida y los elementos indispensables que requiere el niño para su formación y que son insuficientes.
En México, por ejemplo, se da cuenta de los factores sociales y culturales que influyen en el rendimiento, ya que se piensa (respecto a los estudios universitarios) que resultan una pérdida de tiempo, que sería mejor que hijos e hijas ayudaran al sustento familiar (Gutmann, 2000).
Por otra parte, Oliva y Palacios (2003) explican que es de suma importancia la percepción que tiene el estudiante sobre su ambiente familiar, ya que con base en la valoración positiva o negativa de ésta, es que se desempeñará en la escuela. El estudiante debe percibir positivamente la dinámica de su familia, la importancia que sus padres le dan al estudio, a las tareas, al tiempo que pasa en el colegio, así como el apoyo de sus capacidades y habilidades.
Finalmente, la actitud de los padres hacia la transmisión de la educación a sus hijos, hacia los profesores, la escuela y la cultura en general, también ejercen gran influencia en la percepción positiva de los estudiantes. Así, vemos que unos padres que muestran disposición al aprendizaje, que no albergan prejuicios y que principalmente no entorpecen el camino del estudiante, son indispensables para que el estudiante sienta su apoyo y esto derive en un mejor aprovechamiento escolar.
Estrategias de un rendimiento académico adecuado
Diseñar planes de acción y propuestas vinculadas a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes es una labor urgente y necesaria; sobre todo si se tiene en cuenta que la utilización de este tipo de estrategias contribuirá a disminuir los índices de deserción y de fracaso escolar que actualmente se presentan en México.
Las estrategias planteadas a continuación, están respaldadas por continuas y sólidas investigaciones llevadas a cabo en el terreno de la psicología. Son, por ende, una fuente que puede contribuir de manera confiable a obtener un mejor rendimiento académico; aunque (se debe aclarar), éstas no son la panacea ni el remedio infalible del aprovechamiento escolar. También cabe señalar que ninguna de las siguientes estrategias parece ser más o menos importante que las demás (a excepción de la auto-regulación, que parece poder situarse por encima de otras).
Primero encontramos que la motivación se pone en juego en el rendimiento académico y en el papel que puede tener la familia. Ya sea de forma extrínseca (búsqueda de recompensas, evitación del fracaso, reconocimiento de otros), o intrínseca (acciones realizadas por el interés que genera la propia actividad considerada como un fin y no como un medio para alcanzar otras cosas), pero la motivación puede y debe ser una herramienta de trabajo instaurada y fomentada por los padres. Alonso Tapia (1997) así lo sugiere al afirmar que “la motivación parece incidir sobre la forma de pensar y sobre el aprendizaje”.
“La motivación hacia el estudio se ha medido en relación al establecimiento de las metas. En el contexto del desarrollo adolescente, el establecimiento de metas se ha asociado con el rendimiento académico, con la orientación vocacional y con la educación para el trabajo” (Lupart, Cannon y Telfer, 2004). “Por otra parte, existen datos que la vinculan con la participación en clase y la habilidad para escribir” (Bogolin, Harris y Norris, 2003). Así, vemos que un alumno motivado tendrá mayor probabilidad de mejorar su aprovechamiento, participará en mayor medida en sus clases, se le dificultará menos la elección en su orientación vocacional (escoger a qué se dedicará), establecerá metas en relación con sus hábitos de estudio y aprendizaje, y muy probablemente desarrollará habilidades para la escritura (redacción).
Otro de los constructos que prometen el mejor aprovechamiento del estudiante dentro del colegio y que puede ser fomentado por los padres, es el del interés mostrado por ellos mismos reflejado en la percepción del estudiante. Como vimos, el rendimiento escolar también dependerá de la comunicación que haya entre padres e hijos y la importancia que le den a los estudios, así como a que los hijos se sientan apoyados respecto a las expectativas futuras, a las tareas y a las habilidades con las que cuentan (Oliva y Palacios, 2003). Un hijo que se sabe apto para cualquier tarea (escribir, trabajar en equipo, fungir de líder) desarrollará mejor esta habilidad si percibe interés y respaldo por parte de los padres. De no ser así, se vería tentado a abandonar los estudios.
De acuerdo con esta misma perspectiva, Torres y Rodríguez (2006) sugieren que si se busca el éxito escolar bajo el contexto o entorno familiar, entonces se deben promover cursos o talleres tanto para alumnos como para padres que aborden temas como la relación familiar, la comunicación, la solución de problemas y otros. Sin duda, lo anterior nos habla de la enorme importancia que tiene el interés que muestren los padres hacia sus hijos, incluso en cuestiones que parecieran insignificantes como otorgar un lugar y un tiempo para el estudio, contemplar el campo de trabajo futuro del hijo, los problemas a los que se enfrenta en el ámbito educativo, y los avances o triunfos obtenidos hasta la fecha.
Desarrollar la autoeficacia en el estudiante es otra de las labores que podría involucrar plenamente a la familia. La autoeficacia como constructo psicológico propuesto por Bandura (1986), permite disminuir la ansiedad generada por el estudiante en relación con su ambiente educativo. En otras palabras, entre mayor sea el grado de autoeficacia, menor es la probabilidad de presentar ansiedad percibida como amenaza.
Desarrollar la autoeficacia consiste en ejercer influencia en la percepción de nuestros hijos sobre sus capacidades para ejecutar tareas o metas, así como en afianzar el esfuerzo y la perseverancia para lograrlas (Pintrich y García, 1993; Bandura, 1996; Bandura, 2000; Pajares, 1996a). Por lo que un estudiante que percibe el apoyo externo para la realización de sus tareas, se traducirá en una mejor percepción acerca de sus pensamientos sobre autoeficacia.
La asertividad, que se refiere a la “manifestación adecuada de opiniones y sentimientos en situaciones sociales” (Caso y Hernández, 2007), también puede contribuir a mejorar el rendimiento académico de las personas (Fajardo-Vargas, Hernández-Guzmán y Caso-Niebla, 2001; Thompson y Bundy, 1995). De acuerdo con estas investigaciones, la asertividad se correlaciona tanto con el rendimiento académico como con la autoestima y las conductas prosociales (Shell, 1999); por lo que no debe sorprendernos que un mejor aprovechamiento escolar se vea en estudiantes que suelen ser asertivos y desarrollan mejor que otros sus habilidades sociales.
Un quinto concepto desarrollado ampliamente en el campo de la psicología, es el del “locus de control” (término introducido por Rotter en 1966); que si bien podría confundirse con la motivación (intrínseca y extrínseca), en realidad se estudia desde una perspectiva diferente.
Al igual que la motivación, el locus de control (LC) se divide en interno y externo: cuando una persona cree que los resultados de su actuación en determinada tarea se deben a factores externos como la suerte, la ayuda recibida o el destino, estamos hablando de una persona con LC externo. Cuando sucede lo contrario y la persona adjudica los resultados de una actuación a ella misma o que dichos resultados dependen en buena medida de lo que haga ella, entonces hablamos de una persona con LC interno. Un estudiante que fracasa en sus hábitos de estudio y que culpa al sin número de distractores existentes dentro de su casa, será un estudiante con LC externo; mientras que uno que sea consciente que su desorganización o falta de tiempo para estudiar es lo que en realidad produce su bajo desempeño, será uno con LC interno.
De acuerdo con esta temática, la investigación sugiere que a mayor LC interno, mejor será el rendimiento escolar (Lamas, 2008). Esto resulta lógico, ya que el alumno con LC interno tenderá a observar sus logros como un mérito propio y digno de orgullo. Asimismo, los fracasos le generarán vergüenza o culpa, lo que lo obligará a esforzarse más para la próxima. No culpará a otros; comprenderá que muchos de sus resultados (positivos o negativos) se deben a lo que él mismo hace y produce. En cambio, los alumnos con LC externo se atormentan menos por los fracasos y pueden atribuir tanto éxitos como fracasos a agentes externos. En este sentido, la labor de la familia propiciar un LC interno exponiendo la importancia de hacerse responsable de nuestros propios actos y explicando la diferencia entre lo que nos concierne y lo que está fuera de nuestras posibilidades.
Finalmente, situamos el papel de la autorregulación en el estudiante como una de las relaciones más importantes en el rendimiento académico de acuerdo a la evidencia encontrada.
Como precisa Lamas (2008), un mayor número de investigaciones continúa sugiriendo que lograr que los estudiantes sean aprendices autónomos y exitosos, y que sean capaces de regular su propio proceso de aprendizaje, mejorará su desempeño en diferentes aspectos de su ámbito educativo. Así, podemos entender que un alumno se considera auto-regulado cuando es un participante activo de su propio proceso de aprendizaje.
Además, y de acuerdo con la propuesta de Schunk (1989, 1994), el estudiante sólo puede considerarse auto-regulado cuando genera sus propias actuaciones frente al aprendizaje y cuando sistemáticamente las encamina a alcanzar metas previamente escogidas.
Winne (1995) es más integral en sus criterios al afirmar que además de esto último (utilización de estrategias para alcanzar metas), el estudiante también deberá utilizar otras como el control detallado de sus variables afectivas y cognitivas. De esta forma, es fácil suponer el rol que puede entablar la familia, pues si se trabaja de manera consistente con las metas educativas del estudiante, pero más importante que eso, con la promoción de la función autodidacta, será mucho más probable obtener el rendimiento académico adecuado. Por decirlo de otra forma, no basta con el interés mostrado por el trabajo de los hijos, sino que se debe fomentar, también, el interés por su propio trabajo. Que trabajen por iniciativa y no por la presión ejercida por otros.
Otra estrategia que se puede utilizar es la de desarrollar un ambiente de estudio adecuado; uno en el que los estudiantes se puedan sentir tranquilos, que esté ordenado y que “relativamente pueda estar libre de distractores visuales o auditivos” (Pintrich et al., 1991). La autorregulación se dará, entonces, cuando él mismo sea capaz de comprometerse con su éxito académico y que incluso con distractores pueda regular su esfuerzo y persistir en las tareas encomendadas.
Los padres deben enseñar a otorgar valor a aquello que se lo merece (para que en lo sucesivo los hijos lo hagan por su cuenta). De hacerlo, el estudiante comprenderá la importancia del aprovechamiento escolar y lo hará propio. Valorará su esfuerzo y se empeñará en conseguir los objetivos fijados por él mismo. En pocas palabras, enseñemos metas valiosas.
CONCLUSIONES
Como se observó, el papel de la autorregulación en el estudiante engloba estrategias antes mencionadas y es una herramienta confiable para mejorar el proceso educativo del estudiante. Finalmente, y en este sentido, Martínez-Pons (1996) define cómo podría ser la actuación de la familia en la autorregulación de los hijos a través de cuatro tipos de conductas; cuatro conductas que a modo de conclusión, podrían delimitar la guía que se puede seguir de manera responsable y con orientación
• Modelado: es cuando la conducta de los padres ofrece ejemplos de autorregulación en sus diversas fases y formas para poder ser observados e imitados por sus hijos. Seamos modelos a seguir y no modelos que persiguen o que obligan a huir.
• Estimulación o apoyo motivacional: cuando los padres propician y fomentan la perseverancia, aun en condiciones adversas. Metas valiosas, motivación intrínseca; el apoyo de los padres debe sentirse tanto en los logros como en los fracasos.
• Facilitación o ayuda: cuando los padres facilitan el aprendizaje aportando recursos y medios. Hay que promover hábitos de estudio, otorgar las herramientas que se necesitan, mantenerse en continua comunicación y ocuparse de los problemas que pudieran entorpecer el proceso. La ayuda es parte de nuestra tarea porque también somos responsables de los resultados que se obtengan.
• Recompensa: cuando los padres refuerzan las conductas o secuencias que impliquen algún grado de autorregulación. Percatarnos que nuestro hijo organiza su tiempo, dedica horas al estudio, atribuye las causas de su fracaso o éxito a él mismo (locus de control interno), y otros indicadores que nos hablen de la presencia de un alumno autorregulado; todos éstos deben ser recompensados por los padres. En ocasiones, una felicitación basta. Una palabra de aliento, una muestra sincera de interés o la manifestación de nuestros afectos, es suficiente para hacer sentir al hijo que marcha por buen camino. No son necesarios los regalos y menos si éstos se vuelven una constante (Martínez-Pons, 1996).
La influencia familiar es algo de lo que no podemos apartarnos o hacernos indiferentes. Está siempre presente, pero de los padres dependerá si ésta es positiva o negativa; si favorecemos que se busquen méritos propios o nos empeñamos en imponer castigos cada que un hijo falla.
El fracaso escolar o rendimiento académico bajo no es un tema que concierna únicamente al estudiante, sino que es la presencia de una problemática familiar en conjunto. Así, en la medida que adoptemos diferentes puntos de vista, pero más importante que eso, nos volvamos co-partícipes del rendimiento de ellos, habremos dado un gran paso para la reestructuración y mejoramiento del proceso. De esta forma entenderemos que la amenaza intimida y el desinterés aparta, pero que la familia que mejora y logra es la que se mantiene involucrada.
BIBLIOGRAFÍA
Adell, M (2002). Estrategias para mejorar el Rendimiento Académico de los Adolescentes. Ediciones Pirámide.
Aguirre, I. (2008). Cohesión Familiar y su relación en el Rendimiento académico en los Alumnos de educación Primaria. Costa Rica. EDT: Congreso Nacional de investigación Educativa política y gestión.
Alcaina, T. (2005). Sicopatología e Interacción Familiar. Recuperado dehttp://www.capellanes.com/silaboestrategiasdeconsfamiliar.pdf
Alonso Tapia, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teorías y estrategias. Barcelona: EDEBE.
Archambault, P. (1979). La formación moral de la juventud. España: Planeta.
Banco Mundial. (1966). Prioridades y estrategias para la educación. Examen del Banco Mundial. Washington D. C.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37(2), 122-147.
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción: fundamentos sociales. Barcelona: Martínez Roca.
Bandura, A. (1996). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Bandura, A. (2000) Self-efficacy: the foundation of agency. En Perrig, W. J. (Ed.). Control of human behavior, mental processes and consciousness (pp.17-33). N.J: Erlbaum.
Bempechat, J. (1990). The role of parental involvement in children´s academic achievement: A review of the literature. Trends and Issues, 14.
Bogolin, L., Harris, L. y Norris, L. (2003). Improving student writing through the use of goal setting. Master of Arts Action Research Project. Illinois: Saint Xavier University.
Botvin, G., Griffin, K. W., Díaz, T., Scheier, L. M., Williams, C. y Epstein, J. (2000). Preventing illicit drug use in adolescents: Long term follow-up data form a randomized control trial of a school population. Addictive Behaviors, 25(5), 769-774.
Carbonero, I. (1999). Ansiedad y rendimiento académico. Punto y aparte, 7, 123–136.
Casanova, P., Cruz, M., de la Torre, M. y de la Villa, M. (2005). Influence of family and socio-demographic variables on students with low academic achievement. Educational Psychology, 25(4), 423-435.
Caso, J. y Hernández, L. (2007). Variables que inciden en el rendimiento académico de adolescentes mexicanos. Revista Latinoamericana de Psicología, 39(3), 487-501.
Castejón, J. L. y Pérez, A. M. (1998). Un modelo causal-explicativo sobre la influencia de las variables psicosociales en el rendimiento académico. Bordón, 50, 171-185.
Contreras, F., Espinosa, J., Esguerra, G., Haikal, A., Polanía, A. y Rodríguez, A. (2005). Autoeficacia, ansiedad y rendimiento académico en adolescentes. Diversitas, 1(2), 183-194.
Dughi, P. (1996). Salud mental, infancia y familia. UNICEF. Diccionario de las Ciencias de la Educación. Tomo 1. México.
Eamon, M. K. (2005). Social-demographic, school, neighborhood, and parenting influences on the academic achievement of latino young adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 34(2), 163-174.
Fabri dos Anjos, M. (1999). Juventud y crisis de valores morales. REB, 59(235), 530-550.
Fajardo-Vargas, V., Hernández-Guzmán, L y Caso-Niebla, J. (2001). La autoestima y su relación con la depresión, ansiedad y asertividad. Revista Mexicana de Psicología, 66, 774-792.
Fantuzzo, J. W., Davis, G. Y. y Ginsburg, M. D. (1995). Effects of parental involvement in Isolation or in combination with peer tutoring on student self-concept and mathematics achievement. Journal of Educational Psychology, 87, 272-281.
González, M. y Tourón, J. (1992). Autoconcepto y rendimiento escolar: sus implicaciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje. Pamplona: Ediciones de la Universidad de Navarra.
Gutmann, M. (2000). Ser hombre de verdad en la Ciudad de México. México: El Colegio de México.
Herrera, P. (1997). La Familia Funcional y Disfuncional, un indicador de salud. Revista Cubana de Medicina General Integral, 13(6), 591-595.
Huertas, J. (1997). Motivación. Querer aprender. Buenos Aires: Aique.
Jones, I. y White, S. (2000). Family composition, parental involvement, and young children´s academic achievement. Early Child Development and Care, 161, 71-82.
Keith, P. B. y Keith, T. Z. (1993). Does parental involvement influence academic achievement of American middle school youth? En Smit, F., van Esch, W. y Walberg, H. J. (Eds.). Parental involvement in education (pp. 205-209). Nijmegen, The Netherlands: Institute for Applied Social Sciences.
Lafosse, S. (1984). Crisis familiar y crisis social en el Perú. Revista de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 15-16, 99-112
Lamas, H. (2008). Aprendizaje autorregulado, motivación y rendimiento académico. Liberabit. Revista de Psicología, 14, 15-20.
Lazarus, R. y Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martínez Roca.
Lupart, C. y Telfer. (2004). Gender differences in adolescent academic achievement, interests, values and life-role expectations. High Ability Studies, 15(1), 26-42.
Martínez-Pons, M. (1996). Test of a model of parental inducement of academic self-regulation. The Journal of Experimental Education, 64, 213-227.
Minuchín, S. (1980). Técnicas de Terapia Familiar. México: Paidós.
Morales, A., Arcos, P., Ariza, E., Cabello, M., López, M., Pacheco, J., Palomino, A., Sánchez, J. y Venzalá, M. (1999). Entorno Familiar y el rendimiento escolar. Proyecto de Proyecto de Investigación Educativa subvencionado por la Consejería de Educación y ciencia de la Junta de Andalucía. Recuperado de
www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/investigación/entorno_familia.pdf
Oliva, A. y Palacios, J. (2003). Familia y escuela: padres y profesores. En Rodrigo, M. J. y Palacios, J. (Coords.). Familia y desarrollo humano (pp. 353-350). Madrid: Alianza Editorial.
Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs mathematical problem solving of gifted students. Contemporary educational psychology, 21, 325-344.
Pajares, F. y Schunk, D. (2001). Self-beliefs and school success: self-efficacy, self-concept, and school achievement. En Riding, R. y Rayner, S. (Eds.). Self-perception (pp. 239-266). London: Ablex Publishing.
Patrikakou, E. N. (1996). Investigating the academic achievement of adolescents with learning disabilities: A structural modeling approach. Journal of Educational Psychology, 88, 435-450.
Pintrich, P., Smith, D., García, T. y McKeachie, W. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning. University of Michigan.
Pintrich, P y García, T. (1993). Intraindividual differences in student´s motivation and selfregulated learning. German journal of educational psychology, 7(3), 99-107.
Poyrazli, S., Arbona, C., Nora, A., McPherson, R. y Pisecco, S. (2002). Relation between assertiveness, academic self-efficacy, and psychosocial adjustement among international gradúate students. Journal of College Student Development, 43(5), 32-42.
Quatman, T. y Watson, C. M. (2001). Gender differences in adolescent self-esteem: An exploration of domains. The Journal of Genetic Psychology, 62(1), 93-117.
Quezada, R. (1995). Ejercicios para elaborar resúmenes y cuadros sinópticos. México: Limusa.
Rivas, F. (1997). El proceso de enseñanza/aprendizaje en la situación educativa. Barcelona: Ariel Planeta.
Roa, M. (1990). La valoración del sí mismo. Santiago de Chile: Patris.
Rodrigo, M. y Acuña, M. (2003). El escenario y el currículum educativo familiar. En Rodrigo, M. J. y Palacios, J. (Coords.). Familia y desarrollo humano (pp. 261-276). Madrid: Alianza Editorial.
Ruiz, J. y Cano, J. (s.f.). Manual de psicoterapia cognitiva. Recuperado de http://www.psicologia-online.com/ESMUbeda/Libros/Manual/manual.htm
Schunk, D. H. (1989). Social cognitive theory and self-regulated learning. En Zimmerman, B. J. y Schunk, D. H. (Eds.). Self-regulated learning and academic achievement. Nueva York: Springer-Verlag.
Schunk, D. H. (1994). Self-regulation of self-efficacy and attributions inacademic settings. En Schunk, D. H. y Zimmerman, B. J. (Eds.). Self-regulation of learning and performance. Issues and educational applications. Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
Serafín, M. (1999). Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura. México: Paidós.
Shell, A. M. (1999). Metacognitive intervention effects on attendance, achievement, and prosocial behavior among ninth and tenth grade students at-risk for school dropout. Dissertation Abstracts International, 59(11-A).
Spielberg, C. (1979). Tensión y ansiedad. México: Harla.
Sue, D. (1996). Comportamiento anormal. México: McGraw-Hill.
Thompson, K. y Bundy, K. (1995). Social skills training for young adolescents: Symbolic and behavioral components. Adolescence, 30(119), 723-735.
Torres, L. y Rodríguez, N. (2006). Rendimiento académico y contexto familiar en estudiantes universitarios. Enseñanza e Investigación en Psicología, 11(2), 255-270.
Víctor, M. y Ropper, A. (2002). Principios de neurología. México: McGraw-Hill.
Winne, P. H. (1995). Inherent details in self-regulated learning. Educational Psychologist, 30(4), 173-187.
