Autora: María Concepción Martínez Hernández.
RESUMEN
La Reforma Integral de Educación Básica (SEP, 2011) en México, promueve la formación plena de niños y jóvenes para el desarrollo de competencias para la vida.
Los cambios curriculares representan retos en la planeación didáctica del docente multigrado para aplicarlos en sus aulas. Esto se debe a vacíos informativos y a perspectivas poco claras acerca de lo que implica la tarea docente con este nuevo plan y los respectivos Programas de Estudio de Educación Primaria Multigrado.
PALABRAS CLAVE: Reforma educativa, competencias, planeación didáctica, escuela multigrado, modelo pedagógico.
INTRODUCCIÓN
En el presente artículo, se plantean los antecedentes nacionales e internacionales de la Reforma Educativa 2011, así como las características y principios básicos del Plan y Programas del mismo año en México. Se explican, además, las orientaciones sobre el enfoque educativo basado en competencias, se presentan propuestas para la planeación de acuerdo con esta perspectiva, así como las características y conceptualización de la escuela rural multigrado y los modelos pedagógicos que, en el marco de las reformas anteriores, han surgido; para concluir con aspectos que se consideran en la planeación para grupos multigrado y los retos que presentan para los docentes que trabajan en esta modalidad.
A nivel mundial se han concretado acuerdos en los que se establecieron objetivos de cobertura y calidad para la Educación Básica que han servido como antecedentes a las reformas educativas en los diferentes países del mundo, entre ellos México. En primer término, se encuentra la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, aprobados por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo de 1990).
Tal acuerdo está conformado por diez artículos de los cuales destaca el primero en el que se aborda la urgencia de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje que abarcan “las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo” (UNESCO, 1994).
La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Delors (1996), hace énfasis en la necesidad de que la Educación Básica tiene que llegar a todo el mundo, en especial a millones de niños que abandonan la escuela antes de tiempo. A ellos han de orientarse con carácter urgente las acciones de colaboración técnica y de participación en el marco de la ayuda internacional.
Respecto al Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar, se plantea la dificultad del desarrollo social y económico debido a la gran cantidad de jóvenes no instruidos, se señaló “que los niños están privados de posibilidades educativas por una amplia variedad de razones… Algunos niños están excluidos por circunstancias como la pobreza, la discriminación o la violencia comunitaria, otros son expulsados por factores del sistema como la inseguridad de las escuelas, la falta de calificación o de motivación de los docentes, la rigidez de los calendarios y la escasa pertinencia de los programas de estudio” (UNESCO, 2000).
En el acuerdo 592 para Educación Básica, emitido en México en 2011 y con base en el artículo 2° de la Constitución, se enfatiza el carácter pluricultural así como la obligación del Estado para incrementar la escolaridad de los ciudadanos mexicanos.
El Programa Sectorial de Educación (2007) propone que en la Educación Básica se realice una reforma cuyo modelo educativo se base en competencias para responder a las exigencias del siglo XXI. Para ello es importante establecer que los planes y programas de estudio estén orientados al desarrollo de facultades (SEP, 2007).
Por otra parte, en mayo del 2008, firman la Alianza por la Calidad de la Educación el Gobierno Federal y el Sindicato de maestros, en la cual se determinan diez acciones con base en el artículo tercero constitucional para lograr la equidad e igualdad en la formación de los estudiantes de México. La novena, se refiere a la reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades, cuyos acuerdos se encaminan a formar ciudadanos íntegros y capaces de desplegar toda su potencialidad, así como aportar a su avance cognitivo.
DESARROLLO
La intención del enfoque educativo fundamentado en competencias establece que la elaboración de las metas radica en la comprensión de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las competencias de desempeño y la madurez de los hábitos intelectuales y de conducta que se relacionan con los valores universales y con los de las mismas asignaturas y/o disciplinas. La formación fundada en competencias es un enfoque sistemático del conocer y del desarrollo de habilidades que se determina a partir de funciones y tareas concretas.
Como se puede percibir, “La Reforma Integral de Educación Básica es una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares curriculares de Desempeño Docente y de Gestión” (SEP, 2011).
De acuerdo con Díaz (2006), el concepto de competencia es complejo, pues se requiere el dominio de información específica, el desarrollo de habilidades derivadas de los procesos de información, pero en una situación real, donde la competencia se pueda generar.
Existen aportaciones actuales de distintos enfoques de las competencias. Tobón (2013) plantea cuatro enfoques clave en Iberoamérica: conductual, funcionalista, constructivista y socio formativo.
En relación con lo anterior, Ruiz (2013) considera que las competencias básicas o generales son las asociadas al desarrollo del pensamiento instrumental tales como las habilidades cognoscitivas, la capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos: facultades para organizar procesos y tomar decisiones; las competencias interpersonales relacionadas con la expresión de los sentimientos, las habilidades de crítica y autocrítica, el trabajo en equipo y el compromiso social y, por último, las competencias sistémicas que llevan a la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento, como las partes de un todo que coadyuvan a la cooperación social.
De acuerdo con Frade (2013), los componentes de una competencia son los conocimientos, las habilidades del pensamiento, las destrezas y la actitud. Las evidencias de la competencia se entienden como las “capacidades que se convierten en evidencia, pues no se puede perder de vista que el desarrollo de capacidades genera evidencias de distinta naturaleza que deberán ser registradas para posibilitar el proceso de evaluación” (Ruiz, 2009).
Por su parte, Díaz (2006) considera que el enfoque por competencias puede tener significado en la trasformación de los modelos de enseñanza y que la diversidad de estrategias como aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo, adquieren sentido en la medida en que se logren incorporar en la realidad a la labor docente como mecanismo para el desarrollo y promoción de ambientes de aprendizaje.
Cabe mencionar que la implantación de la Reforma Integral de la Educación Básica (SEP, 2011) presenta reclamos específicos del docente multigrado, en torno a la necesidad de recibir mayor orientación y guía para aplicarla en sus aulas. Esto se debe a vacíos informativos y a perspectivas poco claras acerca de lo que implica la tarea docente con este nuevo plan y los respectivos Programas de Estudio de Educación Primaria Multigrado.
Se considera a la escuela multigrado como la escuela rural [,] la escuela unitaria y/o cíclica que tiene como soporte el medio y la cultura rural, con una estructura pedagógica didáctica basada en la heterogeneidad y multinivelaridad de grupos de distintas edades, capacidades, competencias curriculares y niveles de escolarización, y con una estructura organizativa y administrativa singular, adaptada a las características y necesidades inherentes al contexto donde se encuentra ubicada. (Roser, 2004).
De acuerdo a su contexto, Bernal (2011) caracteriza a la escuela rural con escasa densidad de población, profesores poco preparados para la situación especial del proceso educativo, alumnado heterogéneo, escasez de alumnos y cierto aislamiento, falta de infraestructura y poca o nula participación de las familias.
En México se ofrecen tres modalidades para el servicio de la educación primaria para niños de seis a catorce años, dependiendo de las características de las comunidades: primaria general, indígena y cursos comunitarios.
Se deduce de lo planteado, que la enseñanza multigrado es “la práctica escolar en la que los niños de diferentes grados académicos y edades estudian con un mismo profesor, compartiendo espacio y tiempo, en donde interactúan en actividades de trabajo en colaboración, aun cuando la enseñanza está normada por currículo, planes y programas concebidos para grupos unigrado, ya que es el caso de las escuelas multigrado compensadas” (CONAFE, 2012).
En virtud de la problemática que significa la planeación a partir de un currículo nacional, diseñado para maestros que atienden un sólo grado, y de que los grupos multigrado son vulnerables, pues a ellos asisten niños de comunidades rurales, en ocasiones indígenas que están expuestos a la deserción y reprobación, un equipo de expertos se dio a la tarea de elaborar la Propuesta Multigrado 2005 (PEM05) la cual se publicó en enero de 2006 para apoyar la planeación didáctica acorde a los Programas de 1993.
En tal propuesta se establecen algunos propósitos particulares: fortalecer la planeación, el uso transversal del lenguaje, promover la reflexión, proponer actividades permanentes para mejorar el trabajo en el aula (conferencia infantil, asamblea escolar, uso de la biblioteca escolar y de aula, entre otras).
Debido a lo complejo del trabajo del aula multigrado, es necesario el uso de variedad de estrategias, en la PEM05 se sugiere que sean trabajadas de acuerdo a las asignaturas. Esta propuesta educativa posee algunas características especiales entre las que destacan: ser de carácter nacional, pues es semejante al Plan de Estudios 1993, presenta una reorganización de contenidos con gradualidad por ciclos, es flexible, considera el uso de los materiales empleados a nivel nacional, incorpora materiales complementarios (fichas, guiones, cuadernos de trabajo, juegos didácticos, entre otros).
En la evolución de la PEM05 al Modelo Educativo Multigrado como aporte para planear de acuerdo a la Reforma Educativa 2009, se insiste en la elaboración de secuencias didácticas, en la planeación a partir de las adecuaciones curriculares establecidas que favorezcan al desarrollo de competencias de los docentes y de los estudiantes, para la atención con equidad educativa y el logro de mejores resultados (MEM, 2009).
Debido a la cantidad de contenidos, aprendizajes esperados y actividades, los maestros multigrado, tienen que realizar una cuidadosa selección y organización de los temas a enseñar, ya que aplicar en el aula los programas actuales supera de modo considerable el tiempo efectivo en la escuela multigrado y en la práctica nunca se abordan los aprendizajes esperados en su totalidad (Fuenlabrada, 1999).
CONCLUSIONES
Se puede concluir que la generalización de la RIEB (SEP, 2011), demanda del docente multigrado en especial, un papel para la enseñanza por competencias en la planeación ordinaria, así como el conocimiento de teorías constructivistas y el desarrollo de habilidades de pensamiento, por lo cual se han de cubrir los huecos informativos del plan y programas.
La problemática de los maestros que atienden grupos multigrado se agudiza con la Reforma del Plan y Programas 2011, ya que los materiales con los que se cuenta para las adecuaciones curriculares (PEM05 Y MEM09) quedan desfasados, pues hasta el momento no se ha implementado un modelo pedagógico paralelo a tal innovación para el trabajo efectivo con los grupos multigrado.
Los docentes, acostumbrados a una planeación por contenidos básicos, regida por propósitos, se enfrentan a un nuevo Programa de Estudio basado en el enfoque por competencias en el cual cada asignatura tiene su propia organización y tratamiento, además, se presentan mayores dificultades para vincular ciclos o periodos por falta de congruencia con los libros de los alumnos.
Ante este panorama, es urgente la formación y la capacitación docente, así como la elaboración de un modelo pedagógico que apoye a la planeación didáctica en escuelas multigrado para el logro de los aprendizajes esperados y así, desarrollar las competencias para la vida propuestas en la Reforma Educativa.
BIBLIOGRAFÍA
Bernal, A. (2011). Luces y Sombras en la Escuela Rural. Madrid.
CONAFE. (2012). Modelo de Asesoría Pedagógica a Docentes Multigrado. México.
Díaz, B. A. (2006). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio? Perfiles educativos, 28(111).
Delors. (1996). La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Santillana/UNESCO.
Estados Unidos Mexicanos. (2007). Programa Sectorial de Educación 2007-2012. México.
Fuenlabrada, I. Toboada, E. y Rockwell, E. (1999). Currículum e investigación educativa. Una propuesta de innovación para el medio básico. México.
Roser, T. (2004). La escuela rural: Funcionamiento y necesidades. Praxis. Madrid.
Ruiz. (2013). El proceso curricular por competencias. ¿Cómo elaborar los referenciales para identificar competencias y elaborar módulos formativos? México: Trillas.
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SEP. (2007). Programa Sectorial de Educación. México: SEP.
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SEP. (2011). Reforma Integral de la Educación Básica. Recuperado dehttp://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/?act=rieb
Tobón, S. (2013). Metodología de gestión curricular. Una perspectiva socioinformativa. México: Trillas.
UNESCO. (1994). Declaración mundial sobre educación para todos y marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. París: UNESCO.
UNESCO. (2000). Foro Mundial sobre la Educación. Informe final. Francia: UNESCO.
