Autores: Alberto Zayas Tamayo, Ana Iris Medina Uribe-Echevarría y Tania Morales de la Cruz.
RESUMEN
En el presente artículo se plantea a la lectura literaria de textos extensos como una herramienta fundamental en la formación de los docentes que imparten clases de lenguas extranjeras, debido a que la lectura debe ser un instrumento de formación integral y permanente en cualquier estudiante.
PALABRAS CLAVE: Lectura, literatura, lenguas, extranjeras.
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la literatura y su poder para “acercarse a la vida” (Martí, 1975) contribuyen a desarrollar tanto el conocimiento como las emociones para “iluminar valores dignos de ser realizados y generar el impulso emocional necesario que ayude a alcanzarlos” (Montaño, 2005). Porque la lectura “rebasa el plano estrictamente lingüístico y abarca el proceso completo de interpretación del texto, desde la mera descodificación y comprensión lingüística hasta la interpretación y la valoración personal” (Centro Virtual Cervantes).
La utilización de los textos literarios como muestras culturales de la lengua materna y como textos auténticos y comunicativos de gran calidad, constituye, según Maggi (1999), “el modo más idóneo, el ejercicio ideal, que culmina en un uso correcto, cabal, y rico, de la lengua”, y es que la necesidad de perfeccionar el uso del lenguaje, dirigido al desarrollo del pensamiento y la opinión, ha sido siempre punto de apoyo fundamental en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, porque “quien ahonda en el lenguaje, ahonda en la vida” (Martí, 1975).
Ello conlleva a que los maestros y profesores, en tanto mediadores en el cumplimiento de estos objetivos, se conviertan en buenos lectores desde su formación inicial, como requisito indispensable para implementar la dirección del desarrollo de habilidades de lectura en sus estudiantes, y que “podemos contribuir, mediante la invitación a la lectura de corte literario, a la ampliación del marco referencial de información y al enriquecimiento de la formación cultural de nuestros futuros profesionales” (Corona, 1995).
Por otra parte, desde una visión parcializada, la ciencia y la literatura enfocan sus resultados a un par dicotómico: la inteligencia y las emociones. Es decir, el escritor refleja la realidad desde mundos imaginados; el científico descifra y explica esa realidad desde la teoría y la práctica. Sin embargo, si se defiende que la literatura es reflejo, entonces debe partir de miradas profundas a la realidad, mientras que los grandes avances científicos redefinen los límites de la imaginación, de manera que no es descabellado plantear que literatura y ciencia se interceptan.
Sin embargo, sería conveniente preguntarnos: ¿cuántos profesores exigen a sus alumnos leer? ¿Qué obstáculos conceptuales y prácticos se establecen entre la lectura literaria y el estudio de especialidades no filológicas en la formación de maestros y profesores?
Pero, admitamos que algunos estudiantes leen literatura, ¿qué es lo que se espera que haga un estudiante con la lectura que ha hecho? ¿De verdad estamos conscientes de que la lectura literaria es una herramienta útil para nuestros alumnos? Por consiguiente, la formación de maestros no debe tener como único fin “lograr que lean”, es necesaria la intencionalidad al leer: ¿qué?, ¿cómo?, ¿para qué?
En la búsqueda de soluciones a las interrogantes anteriores, en este trabajo se coincide con el criterio de Langer de que:
La literatura nos hace mejores pensadores. Nos provoca a ver la complejidad de situaciones y, por ende, aumenta la amplitud de nuestras propias visiones, (…) afecta cómo aprendemos en situaciones académicas y cómo resolvemos problemas en el trabajo y en la casa. Asimismo, nos estimula a considerar nuestra interconectividad con otros y el pluralismo intrínseco del significado: ayuda a hacernos más humanos (Langer, 1995).
DESARROLLO
Investigaciones internacionales y nacionales, en torno a la enseñanza de la lectura, concuerdan en que a partir de la extensión del texto, el lugar de realización y el propósito del lector, se pueden encontrar dos tipos de lectura: la intensiva y la extensiva. En su dotación, la primera fase se realiza con textos cortos, en el aula y con propósitos de estudio. Y la segunda es con textos extensos, parte de la extra clase, con objetivos de información y para disfrutarlo. Estas diferencias implican un reconocimiento de la extensiva como la indicada para la lectura literaria.
Así mismo, Schraw y Bruning (1996) han identificado tres modelos sobre la lectura: a) el de transmisión, b) el de traducción y c) el transaccional. El primero habla sobre una postura del lector, situándola como ente pasivo, donde el lector sólo extrae una exposición del texto de manera simple. El segundo modelo dice que el significado reside en los textos y que crea una unión entre las intenciones del autor y las destrezas del lector, para crear una interpretación alternativa el texto tiene significados que el lector debe interpretar, sin hacer mención a sus vivencias previas, a los motivos del autor o al entorno cultural en que fue realizado para poder comprenderlo. En el tercer modelo, el significado del texto es edificado de acuerdo a las transacciones que hay entre el lector y el contexto particular en que se desarrolla; es decir, entender no es aceptar el significado desde el texto, sino que requiere ser construido de manera que un mismo texto pueda interpretarse de forma distinta por otros lectores. Muy independiente de los objetivos del autor o del contenido del texto.
En resumen, se acepta la lectura como un proceso subjetivo de edificación más que una sencilla aceptación del significado comunicado por el autor o la traducción objetiva del resultado encontrado en el texto.
De estas posiciones se asume que en el contexto de la formación inicial del profesional de la educación en las universidades cubanas, la lectura extensiva debe contribuir estratégicamente a formar el modelo de actuación que el estudiante debe ofrecer en su práctica pre-profesional y profesional, entendida como un proceso de construcción de posibles y variadas interpretaciones desde la experiencia y conocimientos previos del lector.
Se hace necesario, entonces, el entrenamiento del estudiante porque el leer un texto como cuento, o como poema, o como novela, se convierte en condición indispensable para asegurar su funcionamiento como tal. Resulta esencial, como plantean Zis (1987) y Maggi (1988) “armar al estudiante con las herramientas estéticas utilizadas por el creador en la codificación del mensaje”.
En primer lugar se debe considerar que la enseñanza de la lectura literaria comienza con la activación de los conocimientos previos de los estudiantes, lo que permite su preparación para el aprendizaje de las características formales del tipo de texto en cuestión. Para esta activación se sugiere la utilización del proceder metodológico siguiente:
• Activación de las estrategias de lectura.
• Reconocimiento práctico de los recursos linguo-estilísticos típicos del texto literario de que se trate.
• Producción de significados a partir de la decodificación del texto.
El material lingüístico que se presente debe facilitar la comprensión y promover la expresión de reflexiones. Para esto es necesario presentar situaciones y temas acordes con la experiencia vital de los estudiantes, sus motivaciones e intereses. Se puede seleccionar un tema determinado y emplear más de un texto para ilustrarlo y a partir de un texto decidir el tema para el intercambio.
Los resultados de la exploración oral (colectiva) permiten plasmar de forma escrita (individual) juicios valorativos sobre las manifestaciones conductuales de los personajes y la comparación entre ellas, sus causas y resultados, y la toma de posición de los estudiantes, de estar ellos en tales circunstancias.
El trabajo con el texto literario debe constituir el punto de partida para que los estudiantes se apropien de conocimientos acerca de su estructura y vocabulario, y los utilicen en las prácticas de producción libre. En segundo lugar, el profesor debe considerar las condiciones que beneficien la comprensión y re-expresión de los contenidos del texto literario. En el trabajo con la lectura literaria es necesaria la participación activa del estudiante para que actúe como protagonista en la adquisición de los conocimientos lingüísticos, estilísticos y literarios que le sean necesarios. Para ello se debe estimular su interés por aprender, por dominar el contenido, para leer eficientemente y aprovechar las potencialidades educativas del texto, lo cual no se logra si el estudiante no concientiza que la lectura literaria le será útil durante toda la vida.
Para lograr la motivación de los estudiantes se debe comenzar por la utilización de elementos de la literatura que conocen y emplean sistemáticamente, lo que propicia que surja en ellos la necesidad y curiosidad por el aprendizaje de lo nuevo y la aplicación de lo conocido en la realización de las tareas asignadas. Es importante que estos conocimientos adquieran un significado práctico para los estudiantes que les permita utilizarlos en su interrelación con las demás personas y en la asimilación de conocimientos posteriores, contenidos en las lecturas asignadas, o seleccionadas de forma voluntaria por el placer de leer, o por razones profesionales. En este sentido, la selección de los textos de acuerdo a las temáticas, estructura y complejidad es esencial.
El profesor deberá estimular el intercambio entre estudiantes con actividades para la reflexión y el debate. Se deberá comenzar por actividades que no requieren una lectura profunda para ser resueltas. Se proseguirá con tareas que exijan del estudiante ir más allá de la lectura superficial del texto hacia una lectura entre líneas: se sugiere el trabajo en parejas o equipos, con o sin guía del profesor, para negociar la solución de los ejercicios. Dentro de estas tareas se incluyen la elaboración de diagramas, mapas del texto, tablas y otras. Según Grabe (2002), mediante ello se posibilita una mayor comprensión de la coherencia y lógica del texto, lo que facilita la identificación de las ideas principales. Este autor incluye también, la elaboración de reseñas, resúmenes y la toma de notas.
Este tipo de tareas ofrece como ventaja fundamental al permitir a los estudiantes una interacción más profunda con el texto y entre ellos. El profesor asume más fácilmente la tarea de mediador y de participante en las discusiones. Facilita, además, la diversidad de interpretaciones personales características de la lectura literaria y, en consecuencia, la riqueza del debate y la visión del texto por el estudiante como parte de un contexto social que incluye al autor y sus potenciales lectores.
Propicia también desarrollar la comprensión de la lectura en dos niveles: interpretación y reacción. Para la interpretación se deben utilizar ejercicios que provoquen y desarrollen el pensamiento lógico de los estudiantes. En este nivel las preguntas deben ser interpretadas con alguna profundidad, antes de proceder a la evaluación de las ideas, o a su aplicación a la experiencia personal y al contexto de vida de los estudiantes. Se debe proseguir con actividades diseñadas para provocar la reflexión que podrán incluir:
• Evaluación de las ideas planteadas en la historia.
• Relación de estas ideas con experiencias pasadas o proyectadas al futuro.
• Comparación de estas ideas con otras, en cuanto a contenido, estilo de expresión, etc.
• Determinación del propósito del autor y la validez del mismo.
Para promover la reacción ante las ideas del texto se debe estimular la consideración de ideas más que responder preguntas sobre el contenido. En las etapas iniciales se puede fomentar el trabajo grupal para intercambiar reflexiones. Posteriormente la tarea se individualiza más y pasa a la conversación con el autor. El estudiante-lector podrá cuestionar planteamientos, reflexionar, identificar contradicciones internas o ideas oscuras a las cuales encontrar solución y claridad, y reconocer, sobre todo, disparidades o coincidencias entre los valores manifestados por los personajes y los propios. Deberá valorar las ideas y vivencias contenidas en el texto desde sus características personales y de su contexto de vida.
Otro elemento que contribuye a crear las condiciones para la comprensión y re-expresión de las ideas contenidas en el texto literario lo constituye el ofrecer mucha práctica oral y escrita dirigida a perfeccionar las habilidades para la presentación de las ideas. En esta misma dirección es importante extender, reforzar y comprobar el vocabulario pasivo y activo. El trabajo con el vocabulario debe estar dirigido más a la fijación y retroalimentación del léxico que al aprendizaje de nuevas palabras. El objetivo debe ser analizar por medio de la inferencia en contexto y partiendo de la premisa de que un estudiante de lengua extranjera puede entender mapas de lo que es capaz de procesar en ella.
El objetivo debe ser el análisis a través de la inferencia en contexto y a partir de la premisa de que el estudiante de una lengua extranjera puede comprender más de lo que es capaz de producir en la misma. De aquí que se pida no sólo determinar el significado literal de palabras y expresiones, sino también el significado figurado mediante el reconocimiento de construcciones metafóricas.
CONCLUSIONES
Cabe hacer mención del balance que debería existir en la inferencia en el uso del diccionario para afirmar una comprensión correcta de los significados denotativos y connotativos de las unidades léxicas. La diversidad de ejercicios y su enfoque, deben concretar la motivación y el entusiasmo de los estudiantes por la adquisición del idioma. El aumento de vocabulario como respuesta de la lectura asegura una mejor comprensión. La comprensión no se logrará si no se garantiza el manejo adecuado del léxico y el estilo del autor. La comprensión general y la específica deben medirse de forma variada para evitar mecanicismos en el trabajo del estudiante y mantener la motivación por el contenido. Por último, es importante tener en cuenta los momentos previos a la lectura, así como los que ocurren durante ella y los que pasan al final de la lectura.
Antes de la lectura
En este momento el profesor propiciará en los estudiantes los propósitos de lectura, fomentará la activación de los conocimientos previos y el establecimiento de las predicciones iniciales sobre el contenido del texto. Las acciones utilizadas en este momento incluyen, entre otras:
➢ Aportar elementos de anticipación sobre la historia a leer;
➢ presuponer argumentos y anticipar experiencias;
➢ anticipar un tema y solicitar a los estudiantes que aporten textos, elementos o historias de lo que a ellos les parece que serviría para hablar sobre ese tema.
Durante la lectura
El profesor propiciará actividades que le permitan al estudiante determinar la importancia del texto. Para ello podrá estimular en los mismos el uso de acciones de apoyo como: releer, subrayar, tomar notas, crear mapas del texto, elaborar esquemas gráficos, entre otros.
El profesor deberá activar el proceso de comprensión de lectura a partir de:
➢ Brindar los recursos y materiales referenciales necesarios. El mismo profesor, como mediador y “compañero más experto”, es siempre un guía hacia la comprensión.
➢ Estimular la lectura activa y reflexiva. Para lograrlo el profesor tiene que garantizar, en primer lugar, que el texto sea significativo para los intereses y conocimientos previos del estudiante, de esta forma fomenta un nivel de motivación y actividad que elimina demandas innecesarias a la memoria.
➢ Favorecer instancias de intimidad del acto de lectura evitando interrupciones y aceptando los derechos del lector, que incluyen entre otros: el de no querer leer en un determinado momento o un texto en particular; el de seguir su propio ritmo; o hacer uso de opciones de empezar el recorrido de la lectura por uno u otro lugar del texto.
➢ Facilitar el uso, cuando el estudiante lo requiera y necesite, de un diccionario, un mapa, u otro soporte de información.
Después de la lectura
Este momento es de gran importancia y debe ser aprovechado por el profesor para fomentar en el estudiante acciones tales como identificación de la idea principal, resumir, formular y contestar preguntas, analizar las características del género, repasar y reforzar el vocabulario de la lectura, y extender el trabajo con el texto a otras realidades.
Algunas estrategias que el profesor puede utilizar para activar la interpretación del proceso de lectura son: renovar las conjeturas, anticipaciones y presunciones hechas en el momento anterior a la lectura, que surgen de la información del texto. De acuerdo a la versión de cada estudiante, discutir sobre los diversos enfoques, para generar ideas originales acerca del texto, con el fin de consolidar la fijación y preservación de una nueva información.
El profesor debe hacer de la lectura un espacio de reflexión, amigable, placentero, y necesario donde saldar la necesidad de nuevas informaciones y apreciaciones sobre la realidad. En el sustento del aprendizaje, después de escuchar y apreciar los aportes, es conveniente llevar a los estudiantes hacia otros contextos temáticos, tanto de ficción como informativos. El profesor debe asumir como un reto guiar estos espacios de reflexión dando la posibilidad a los estudiantes para que participen libremente.
La opinión voluntaria sobre las experiencias en las lecturas puede ser una actividad para repensar sobre algo en lo que se creía y lo que después se ha adoptado, siendo así una nueva realidad de los estudiantes. Cada lector carga el texto con sus propias imágenes, prioridades e ideas, por ello siempre es mejor cotejar opiniones sin imponer modos unívocos de análisis.
BIBLIOGRAFÍA
Centro Virtual Cervantes. (s/f). La caligrafía. Recuperado de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/comprensionlectora.htm
Corona C., D. (1995). La revitalización del texto literario para su inclusión como material docente en los cursos de inglés con fines académicos en el nivel terciario. Congreso Pedagogía ´95, La Habana.
Grabe, W. (2002). Foundations for L2 Reading Instruction. Recuperado de http://www.jalt-publications.org/tlt/articles/2002/07/grabe
Langer, J. (1995). Envisioning Literature. Columbia: Teachers College Press.
Maggi, B. (1988). El pequeño drama de la lectura. La Habana: Letras Cubanas.
Maggi, B. (1999). Razonamientos en torno a la enseñanza de la lengua a través de la literatura en Taller de la Palabra. La Habana: Pueblo y Educación.
Martí P., J. (1975). Obras Completas.
Montaño C., J. R. (2005). El canon literario: las miradas de Jano o el Ave Fénix de la literatura. Problemas teóricos y didácticos de la literatura. Pedagogía 2005, Curso 57 (en soporte digital).
Schraw, G. (1996). Readers´ implicit models of reading. Reading Research Quarterly, 31(3).
Zayas T., A. (2010). Metodología para la enseñanza de la lectura intensiva del cuento. (Tesis inédita de doctorado). Cuba.
Zis, A. (1987). Fundamentos de la estética marxista. Moscú: Ráduga.
