Autora: María Leonor Rosales Escobar.
RESUMEN
La formación docente como campo de conocimiento es reciente ya que el interés principal de los sistemas educativos desde tiempos muy antiguos ha sido la enseñanza. Este trabajo tiene como propósito ilustrar la evolución del tratado de la formación docente, presentando los conceptos de identidad docente, formación docente y los principales modelos de formación docente que se han estudiado y que pueden impactar en la calidad educativa del profesionista que se desempeña frente a grupo en las instituciones de nivel superior.
PALABRAS CLAVE: Docente, modelos, formación.
INTRODUCCIÓN
El docente de nivel superior se desempeña en la institución educativa de mayor grado existente y, en su mayoría, no se ha preparado para ejercer esa función, entrando a la docencia después de hacer una carrera profesional en escuelas universitarias y sin obtener ningún tipo de formación pedagógica, ya que las instituciones, en general, no se la exigen como condición de ingreso a su función docente.
Según Tabachnick y Zeichner (1988), las formas de pensamiento de los maestros respecto a su práctica docente se construyen a través de ensayo y error, obteniendo un conjunto organizado de procedimientos para resolver los problemas que se dan en el salón de clases.
Por otro lado, en el Informe McKinsey: “¿Cómo hicieron los mejores sistemas educativos del mundo para alcanzar sus resultados?” (2007), se afirma que para lograr un sistema educativo de calidad es necesario primeramente obtener una preparación de calidad de sus profesores.
En el mismo sentido, se considera que: “No se puede mejorar la calidad de la enseñanza sin asegurar una buena formación y actualización permanente de los docentes” (Imbernón, 1989). Es por eso que el interés de este trabajo es mostrar la importancia y evolución que ha tenido el estudio de la formación docente y los modelos que se han construido, partiendo del concepto de identidad docente.
DESARROLLO
La identidad de maestro y profesor se obtiene como resultado de las evoluciones constantes de la sociedad. Así, uno de los primeros conceptos de esta profesión se instauró como un “sacerdocio, función que exige para su ejercicio una fuerte vocación o llamado interno que implica entrega y sacrificio” (Pérez, 1995).
El desarrollo de la enseñanza escolar moderna pasó por tres etapas en un período histórico particular: la etapa de la vocación, que predomina en los siglos XVI al XVIII; la etapa del oficio, que se instaura a partir del siglo XIX, en la que la relación entre los docentes y el trabajo deja poco a poco de ser vocacional para convertirse en contractual y salarial; y la etapa de la profesión que comienza a aparecer en la segunda mitad del siglo XX, en la que se trata primero de ofrecer a los futuros docentes una formación universitaria de alto nivel intelectual, en este caso la tendencia “es la de desarrollar competencias profesionales basadas en saberes científicos” (Tardif, 1999).
Desde la Perspectiva Racionalista, durante 1960 se veía al maestro como un práctico, que en forma competente alcanza objetivos de educación utilizando los recursos disponibles para tal fin. Para 1990 aparece el concepto de experto de la enseñanza, considerado como un erudito preocupado en la evolución de las técnicas educativas (Pérez, 1995).
Algunos estudios han destacado que la identidad del docente no sólo se crea a partir de los aspectos más técnicos de la enseñanza (es decir, el control de la clase, el conocimiento de la materia y los resultados de los exámenes de los alumnos), sino también “puede conceptualizarse como el resultado de la interacción entre las experiencias personales de los docentes y el entorno social, cultural e institucional en el que se desenvuelven a diario” (Sleegers y Kelchtermans, 1999).
El sentido de identidad personal, profesional, intelectual, social y emocional es esencial para ser un profesor eficaz y necesario para responder a las nuevas exigencias que tienen los sistemas educativos para con los docentes; actualmente se les piden habilidades, competencias y compromisos cada vez más complejos, para los cuales tienen que estar mejor preparados en todos los aspectos.
La tensión que se genera entre las exigencias de los sistemas educativos que configuran un perfil de profesor ideal y el profesor real, produce una crisis de identidad del docente, entre lo que se espera que sea y haga y lo que efectivamente es y puede hacer (Vaillant, 2007).
Ante este desafío profesional, resulta incuestionable que la formación es un elemento clave para su éxito y no cabe duda, como expone Paquay (2005), que formar profesores para que desarrollen competencias profesionales no es tarea fácil, principalmente si se desea que de esta formación resulten prácticas docentes de calidad, innovadoras, contextualizadas, apropiadas a cada caso y previamente razonadas.
El estudio de la formación docente como campo de conocimiento se empieza a desarrollar alrededor de 1970. Los conceptos que se presentan en relación con la formación en general y la formación docente en particular, para varios autores, se muestran a continuación.
Respecto al concepto de formación, Fuentes (2008) señala que es un asunto tanto social como cultural que está vinculado con el proceso de evolución del ser humano obtenido de las interrelaciones sociales que favorecen el cambio de comportamiento ante el conocimiento, la práctica, la convivencia y la esencia humana.
Para De Lella (1999), la formación es una causa continua mediante la cual se logra el proceso de organización y reorganización de comportamientos, saberes, prácticas y valores para el ejercicio de una ocupación específica, como la docente.
La formación docente puede comprenderse como un proceso en el que se expresan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la representación de sujetos docentes/enseñantes (Achilli, 2000).
En relación con la formación docente del profesor universitario se admite que es un proceso de desarrollo personal y profesional, integral, personalizado, que se da en interacción con otros, desde una dinámica social que promueve lo personal para contribuir al desarrollo armónico de la personalidad del profesor (Parra, 2008).
Imbernón (2000) considera que la formación relacionada al crecimiento profesional es un asunto permanente, el cual da inicio en el momento de elegir un oficio o una profesión (formación inicial) y que se va perfeccionando progresivamente con el dominio del conocimiento, la práctica y las competencias a través de la formación continua.
La formación del profesorado está muy ligada a la investigación didáctica y a las teorías sobre la enseñanza; por lo que, según sea la idea sobre la enseñanza y su práctica, así será el proyecto para la formación docente.
Existen dos modos de propiciar la formación: uno considera al profesor como un simple aplicador de teorías y prescripciones que se han originado fuera de la esencia de su quehacer; el otro supone que el profesional está preparado para analizar, entender e innovar su quehacer, el profesor es capaz de preguntarse e indagar para descubrir la forma de resolver los problemas a los que se enfrenta en su práctica diaria (Santos Guerra, 2010).
En la práctica, el modo más frecuente de hacer los programas de formación docente es a través de cursos prescriptivos que se originan en los departamentos administrativos u oficinas centrales de las instituciones educativas.
En relación con la preocupación de conocer cómo los profesores llevan a cabo su actividad docente y los fundamentos que la respaldan, se presentan a continuación algunos modelos de formación que se han estudiado durante las dos últimas décadas del siglo XX.
Modelos de formación docente
Para algunos autores el modelo de formación es una pauta o un plan que se puede utilizar para guiar los programas de estudio (Joyce y Weil, 1985). Para Ingvarson (1987) un modelo de formación es un esquema que el profesor utiliza en la enseñanza y consiste en una serie de elementos que reseñan el principio del conocimiento en relación con la experiencia de la educación.
Los modelos son como “configuraciones de pensamiento y acción, que construidos históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizados, incorporados a las prácticas y a la conciencia de los sujetos” (Davini, 1995).
Las orientaciones conceptuales de los distintos Modelos de formación responden a “una concepción epistemológica, ontológica, metodológica y ética” (Imbernón, 1997).
A continuación se presentan los principales modelos de formación que se han estudiado, sus características y los atributos que los identifican en lo general.
Modelo práctico-artesanal o concepción tradicional-oficio
Según Rodríguez (1995), este modelo prepara al estudiante para aprender el oficio de maestro por imitación y observación al experto, el cual es el modelo a seguir, y representa pensamientos, costumbres, valores formativos y las tradiciones del entorno del aula.
Se puede observar que en algunos casos, los profesionistas que deciden dedicarse a la docencia toman como modelos para la enseñanza a los profesores con los que ellos han aprendido mejor, semejante a este modelo.
Modelo academicista
Este modelo tiene un enfoque enciclopédico que coincide con una visión artesanal que favorece el aspecto de la enseñanza como transmisión cultural. Se enfoca en el dominio que se tenga de la materia que se enseña, aplica el concepto de que el método y la organización del material a enseñar son el origen del conocimiento y lo que se debe de instruir en la formación inicial del profesor.
Desde este enfoque, Pérez Gómez (1992) señala que se manifiesta un alejamiento entre la elaboración y reelaboración del conocimiento, debido a que el profesor se concentra en la repetición de los contenidos estudiados y deja en segundo plano la formación didáctica del que se está formando como docente.
Modelo Técnico–Eficiente
En este enfoque, el profesor además de dominar el conocimiento científico necesita conocer los métodos, prácticas y artes para comunicarlo, se le supone un técnico que maneja los procesos de enseñanza, pero que depende del científico de la materia que imparte, del experto en Educación y del psicólogo.
El profesor además del conocimiento científico requiere el dominio de las técnicas, destrezas y habilidades para transmitirlo, se le considera un técnico que necesita dominar las metodologías de transmisión, está subordinado al científico de la disciplina, al pedagogo y al psicólogo.
Entre sus representaciones, está el Modelo de entrenamiento (Pérez Gómez, 1992) y el Modelo de toma de decisiones (Marcelo, 1994). Así como los Modelos de Microenseñanza en la década de 1960 (Perlberg, 1975), los trabajos de Flanders (1977) sobre el Análisis de la interacción en el aula; los de Supervisión Clínica y el basado en Competencias (Perlberg, 1970; Rodríguez, 1995).
Estos modelos trabajan con las características del paradigma técnico de la enseñanza que se programa por objetivos y aplica instrumentos de evaluación que miden el logro de los objetivos programados (Gimeno, 1983).
Una de sus debilidades radica en la prioridad que le da a la cultura técnica y descuida la humanística y artística (Imbernón, 1997).
Modelo Personalista-Humanista
Este Modelo destaca la formación del profesor como persona, haciendo énfasis en el mejoramiento de las propiedades que hacen el quehacer del profesor más humano y que le permita desarrollar el conocimiento de su identidad docente.
“En la formación del profesor cobran importancia singular por una parte, la ayuda a su propia autorrealización y por otra, la ayuda a la adquisición de aquellos conocimientos y actitudes que faciliten la autorrealización de sus futuros alumnos” (Rodríguez, 1995).
El trabajo formativo de este modelo involucra tareas afectivas, de actitudes y de valores, además del dominio de los conocimientos de las disciplinas que el profesor enseña.
Modelo Hermenéutico-Reflexivo
El punto de partida de la formación en este modelo es la reflexión que el profesor hace sobre su práctica docente, tomándola como base para construir una nueva teoría de la enseñanza, mediante la cual se puedan organizan los planes de formación. En esta acción se combina la teoría y la práctica.
Desde este enfoque “la práctica no se concibe como una actividad asistemática, acrítica, de aplicación de principios teóricos sino (…) como una ocasión para adquirir conocimiento (…) es un elemento vertebrador, principal punto de partida por medio del cual se organizan los programas de formación” (Ferrández, 2000).
Según Shön (1992), este modelo estudia la epistemología de la experiencia de los profesores y la explica como reflexión en la acción, para él, el conocimiento está en la acción y no antes de ésta.
Este modelo se origina en los ambientes prácticos, tanto personales como grupales, institucionales y sociopolíticos que motivan la reflexión para comprenderlos conceptualmente y regresar a la práctica para mejorarla. Tiene relación con lo emocional y con la investigación teórica, por eso recibe también la denominación de enfoque del profesor orientado a la indagación.
CONCLUSIONES
Todos estos modelos se han agregado en algún contexto más que en otros. Cada uno tiene sus orientaciones en relación a la formación docente y aunque hay combinaciones en ellos, tienen sus propias características.
Para satisfacer las necesidades de formación docente que disminuyan la crisis de identidad del profesor que surge de la tensión entre el perfil del docente ideal de los sistemas educativos actuales y el docente real; desde una perspectiva propia, es necesario contextualizar esas necesidades y adaptar un modelo propio de formación para ese profesorado en el cual participen directamente.
En el Sistema Educativo Mexicano y en particular en el nivel superior, para estar a la altura de las necesidades que el mundo globalizado demanda, la formación del docente debe ir en el sentido de un modelo flexible, que contemple el contexto global y que permita adecuaciones, que sea abierto a los ámbitos del ejercicio de la docencia y que además forme un docente comprometido con sólidos valores (no neutro) y con competencias apropiadas a las necesidades educativas actuales. El estudio y construcción de este tipo de modelo sería un tema de investigación de gran importancia para el país.
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