Autora: Yadira del Rosario Castillo Ramírez.
RESUMEN
El presente artículo expone lo relacionado con la Reforma Integral de Educación Media Superior y la inclusión de las competencias docentes, donde el diseño del trabajo docente juega un papel indispensable. Aquí se plantean los argumentos y posiciones de diversos autores, retomando las intenciones educativas con un manejo relevante de los elementos que conllevan a un diseño en el aula que se concreta con decisiones sobre planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje por parte del maestro.
PALABRAS CLAVE: Diseño, trabajo, docente, educación, media, superior, comprensión, formación.
INTRODUCCIÓN
Como primer intento se pretenden plantear los antecedentes del tema, pues los orígenes de las reformas educativas son un parámetro para entender la importancia del trabajo docente y visualizar las políticas que rigen por el momento el desempeño del principal actor de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), el maestro. Luego se muestran planteamientos acerca del trabajo docente bajo posiciones diversas.
DESARROLLO
A nivel mundial se inician esfuerzos por cambiar el destino de la educación, en Europa, a partir de la propuesta del programa de acción de la Unión Europea llamado Sócrates, para la cooperación en el ámbito de la Educación y que se adoptó el 14 de marzo de 1995 con vigencia hasta finales de 1999, se aplicó a los 15 estados miembros de la Unión Europea, así como a Islandia, Liechtenstein y Noruega en el marco del acuerdo sobre el Espacio Económico Europeo. Mediante Sócrates se llevarían a cabo varias acciones para el desarrollo de una enseñanza de calidad, entre los objetivos a realizarse aparece el fomentar la movilidad de los profesores para dar una dimensión europea a los estudios y contribuir en la mejora cualitativa de las competencias del profesorado.
Dicho proyecto es el antecesor del Proyecto Tunning, de índole educativo y extendido hasta Latinoamérica; se da como un Proyecto basado en Competencias para el Nivel Superior, lo cual representa una intención por cambiar los rumbos de la educación, por lo que se celebra en Río de Janeiro, Brasil, el 29 de junio de 1999 una reunión Cumbre entre los jefes de Estado y de Gobierno de América Latina y el Caribe y la Unión Europea con la intención de fortalecer aspectos políticos, económicos y culturales para lograr intervenir, mediante cuatro líneas de acción para la Educación; las cuales destacan como: competencias genéricas y específicas, a la vez de los enfoques de enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, así mismo se mencionan los créditos académicos y por último la calidad de los programas educativos.
En consecuencia, dichas acciones aportan las bases para las reformas educativas en diferentes países y contextos. En nuestro país, en 2008, con el surgimiento de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) y en el contenido del Acuerdo 442, se da a conocer por parte de la Secretaría de Educación Pública (2008) con la intención de crear un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), debido a la creciente cantidad de instituciones que otorgan la educación en este nivel y carecen de regulación, y sin una unificación de criterios con respecto a la estructura educativa, políticas y programas de estudio.
Con el objetivo de entender la RIEMS, se abordarán de manera breve los cuatro ejes que la rigen:
Un aspecto importante a destacar como primer eje, es el Marco Curricular Común con base en competencias, el cual manifiesta los desempeños terminales con alusión a competencias genéricas, disciplinares básicas y las profesionales.
El eje segundo, definición y regulación de las modalidades de oferta, el cual norma las modalidades escolarizada, no escolarizada y mixta.
El eje tercero detalla los mecanismos de gestión, donde una de las acciones estratégicas es la formación y actualización de la planta docente, y como prioridad de los países en el mundo y en México, la inclusión de competencias docentes; por lo que a partir del Acuerdo 447 de la Secretaría de Educación Pública (2008) se crea el Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS) donde se desarrolla un Diplomado de Competencias Docentes con la intención de que los profesores de nivel Medio Superior logren desarrollar sus competencias.
En el cuarto eje, denominado Modelo de certificado del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), relevante por sus premisas en torno a la certificación bajo ciertos estándares, se alude a la integración de los distintos actores del SNB, y la articulación correcta de los niveles de concreción curricular: nivel interinstitucional, donde las instituciones definen el perfil de sus egresados y sus competencias; en el nivel institucional, cada organismo muestra su filosofía e identidad; otro nivel medular son los planes y programas, esto es, la oferta educativa que las instituciones proveen.
De manera más definida, los niveles de concreción que tienen que ver con el contexto son; el nivel escuela, que aborda los términos en cuanto a las adecuaciones curriculares, tutorías y actividades extracurriculares de cada plantel y el aula, es decir, el currículum impartido en ésta, en el cual se ponderan las decisiones del docente sobre planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje.
Por lo que “los programas de formación de profesores en el nivel medio superior [son] uno de los principales retos que enfrenta el sistema educativo nacional ante el crecimiento acelerado de la matrícula y las nuevas exigencias de una sociedad” como mencionan Salazar González y Verástica Cháidez (2013) y la pregunta es ¿cómo lograr que el maestro tome decisiones sobre su propio trabajo docente?
Por medio de las competencias docentes y sus atributos, según el Acuerdo 447 de la Secretaría de Educación Pública (2008), “la RIEMS adopta un enfoque basado en competencias docentes que integra conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje para que los alumnos desarrollen las competencias propias del egresado de EMS”.
Ahora bien, son ocho las competencias del perfil docente, sólo me referiré a la competencia número tres que tiene que ver con lo que el facilitador hace en el aula: “Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos, curriculares y sociales amplios” (SEP, 2008), además, ésta competencia tiene ciertos indicadores de los cuales sobresalen:
– “Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.
– Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen” (SEP, 2008).
Como se puede notar, la RIEMS establece y puntualiza lo que el docente debe hacer en su contexto, pero veamos otras posiciones con respecto al diseño del trabajo docente.
Entre los aspectos que aportan la Educación para la comprensión, una innovación pedagógica dentro de un Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, éste concepto fue presentado en Estados Unidos a partir de investigaciones de David Perkins, Howard Garner y Vito Perrone (1998).
Esta Educación para la comprensión es una herramienta para diseñar y dirigir las prácticas en el aula, los docentes requieren de estos conceptos para apropiarse de las necesidades de los alumnos.
Blythe y Perkins (2002) determinan que la comprensión es llevar a cabo una diversidad de acciones o “desempeños” que den cabida a la demostración y el entendimiento de un tópico pero al mismo tiempo logren la capacidad de ampliarlo y asimilarlo, para luego utilizar el conocimiento de forma innovadora.
Dentro de los elementos de la educación para la comprensión se encuentran los tópicos generativos, las metas para la comprensión, también los desempeños para ésta, y finalmente la valoración continua.
Algunos de los factores que propician la intervención educativa, mediante el diseño del trabajo docente, son el poco tiempo en el aula y los programas amplios, aquí se puede resaltar que el docente tiene que estar entrenado para poder concebir su materia de manera ágil y concreta para la comprensión de los alumnos.
En particular, el docente puede intervenir en su práctica. González Capetillo y Flores Fahara (1998) retoman a Taba (1974) quien señala que las guías del currículum más fácilmente comprensibles son aquellas que se derivan del diseño realizado por los profesores sobre sus unidades particulares de enseñanza-aprendizaje; considera, a su vez, que dichas guías tienen mayores posibilidades de ejercer un efecto concreto en la práctica educativa. De manera textual comentan González Capetillo y Flores Fahara (1998) que “el diseño de nuestras propias prácticas, en primer lugar, como tarea esencial de nuestra profesión y, en segundo, como forma de incidir en la construcción de los proyectos educativos institucionales (currículum)” es fundamental en la Educación.
Como lo establecen los autores señalados en el párrafo anterior, “los programas educativos proponen un conjunto de orientaciones o prescripciones de tipo metodológico para cumplir con las intenciones de una institución”, y un curso o una clase hacen que el docente con su intervención mediática logre hacer llegar los planes educativos a través de principios, estrategias y unidades didácticas (González Capetillo y Flores Fahara, 1998).
Dichos autores establecen como concepto del diseño del trabajo docente un proceso donde se elabora una representación mental y la explicitación de lo que queremos conseguir, como la propuesta de acción para lograrlo, y admiten que ”los profesores y profesoras vamos a pensar y reconsiderar la enseñanza y el aprendizaje –nuestros saberes teóricos y prácticos sobre éstos– centrados específicamente en un curso o unidad didáctica para poner de manifiesto una acción conducente al logro de nuestras intenciones educativas; es decir, el logro del aprendizaje de los alumnos y alumnas” (González Capetillo y Flores Fahara, 1998).
González Capetillo y Flores Fahara (1998) definen las intenciones educativas como “la formulación de los propósitos generales acerca de los cambios que pretendemos lograr a partir de la intervención educativa”.
Por lo tanto se ponen de manifiesto las intenciones o finalidades educativas con ciertos componentes estructurales como: objetivos, contenidos, actividades y estrategias de enseñanza-aprendizaje y la evaluación (González Capetillo y Flores Fahara, 1998).
El concepto “intenciones” tendrá como referente lo que se quiere lograr por parte de la institución y lo que los profesores formularán como finalidades para luego concretarlas como objetivos, contenidos, actividades y evaluación.
Las preguntas para el diseño de la docencia: ¿qué enseñar-aprender?, ¿cómo enseñar-aprender?, ¿qué, cómo y cuándo evaluar?, sirven como cuestionamientos, para dar la oportunidad de reflexionar sobre el entorno y el quehacer propio, en palabras de Coll (2010), “la mayoría de las decisiones adoptadas encuentran su justificación última en los análisis previos sobre los fundamentos del currículum y en particular, en la construcción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica”.
Gracias al logro de una reflexión acertada por parte del maestro en el aula sobre las necesidades del currículum y la intervención habrá posibilidades de diseño de su trabajo docente. Hameline (1979) propone la expresión de “intenciones educativas” para designar “los enunciados más o menos explícitos de los efectos esperados” en un plazo más o menos largo y con mayor o menor certeza e interés por lo educadores, alumnos, planificadores y responsables educativos, sin olvidar la sociedad en que tiene lugar el proceso educativo (Coll, 2010).
En cambio Salazar González y Verástica Cháidez (2013) dejan entrever que las actividades en el aula no están dando los resultados esperados pues la metodología empleada no es suficiente y deja a un lado las nuevas necesidades de aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto Coll ( 2010) propone primero un inventario y selección de intenciones posibles; en segundo lugar se requiere de una formulación para guiar y planificar la acción pedagógica; en un tercer momento se debe organizar y secuenciar de manera temporal, y al final prever una evaluación para cerciorarse de que la acción pedagógica responde a las intenciones.
CONCLUSIONES
El discurso sobre la calidad educativa no sólo debe parecer eso, un recurso lingüístico; debe ser una prioridad en cada centro educativo y resolver las necesidades propias del entorno, para determinar las intenciones educativas y ubicar un procedimiento que sea innovador, por ejemplo incursionar en la Educación para la comprensión, donde el alumno logre herramientas para entender lo que aprende, pero sobre todo para aplicarlo.
Al inicio se mostraron las finalidades educativas por parte de la RIEMS, y las pretensiones de la PROFORDEMS mediante los Diplomados en Competencias Docentes, pero también es necesario que el docente contemple sus propias intenciones educativas, ese es el reto, proponer una serie de acciones para que el maestro sea un diseñador de su práctica; los autores mencionados ofrecen un panorama general para que el docente realice de mejor manera su desempeño, no obstante, se requieren de acciones más concretas en cuanto al proceso del diseño docente, como un ejercicio continuo y como herramienta, para delimitar su programa, planear su intervención y lograr que el alumno adquiera saberes y los aplique.
BIBLIOGRAFÍA
Blythe, T. y Perkins, D. (2002). La Enseñanza para la comprensión. Buenos Aires-Barcelona-México: Paidós.
Coll, C. (2010). Psicología y currículum. Barcelona: Paidós.
González Capetillo, O. y Flores Fahara, M. (1998). El Trabajo Docente. México: Trillas.
Salazar González, C. y Verástica Cháidez, M. L. (2013). Un Modelo de Formación Integral para los docentes de Educación Media Superior. Universidad Autónoma de Sinaloa. Sinaloa: Comie.
SEP. (2008). Acuerdo 442. Diario Oficial de la Federación. Recuperado de http://www.sep.gob.mx/es/sep1/resultados?q=acuerdo%20442
