Autores: Fausto Arnulfo Trejo Sánchez y Francisco Huerta Zavala.
RESUMEN
Se le denomina cultura en movimiento a la experiencia educativa llevada a cabo en Chiapas por un grupo de maestros en la que se quiere conjugar el aprendizaje significativo con la innovación tecnológica.
Esta experiencia que se desarrolla dentro de un planetario móvil se puede aprovechar a la vez para realizar prácticas de investigación educativa a nivel superior. Sobre esta cuestión versa el artículo.
PALABRAS CLAVE: Creatividad, aprendizaje, significativo, neurociencia, cognitiva, estudio de caso, investigación, acción.
INTRODUCCIÓN
Aprendizaje significativo e innovación tecnológica pueden hacer una buena mancuerna en la metodología didáctica. Uno de los obstáculos más frecuentes en el proceso del aprendizaje escolar es la monotonía de las clases, sobre todo cuando se permanece en el aula, este hecho motiva la búsqueda de nuevas estrategias para encontrar ese elemento que facilita la comprensión y la retención del aprendizaje escolar.
Dos maestros de la Universidad Valle del Grijalva (UVG) Campus Comitán, el Dr. Trejo y el Dr. Huerta, han impulsado en conjunto con un equipo de educadores, una experiencia educativa novedosa mediante un planetario móvil, una especie de globo de nylon en cuyo interior se proyectan, usando el techo como pantalla, una serie de documentales educativos.
La experiencia no se reduce sólo a la investigación con niños de primaria, los doctores, como maestros de Posgrado en la UVG proponen aprovechar esta herramienta en prácticas de investigación acción o de Estudios de caso para estudiantes de Maestría o Doctorado.
En seguida se presenta una breve síntesis del fundamento teórico, presentado en la Conferencia magistral y el reporte del taller, llevado a cabo dentro del mismo Segundo Congreso Internacional 2014.
DESARROLLO
1. El aprendizaje significativo
La corriente constructivista ofrece un buen marco para orientar este uso de la tecnología como experiencia educativa. Tanto el aprendizaje significativo desarrollado por Ausubel (1983), como el aprendizaje por descubrimiento por parte de Bruner (1987), ofrecen elementos para explicar los procesos de aprendizaje que se espera lograr con esta experiencia.
En la visión de la Gestalt, las experiencias separadas son percibidas como partes de un todo, y es el todo lo que le da sentido y significado a las partes (Köhler, 1929). En la experiencia del planetario móvil se espera provocar el “insight” (aprendemos cuando comprendemos, cuando tenemos un insight de la situación) o sea, la “reorganización del campo perceptual a través de una impresión fuerte de admiración que provoque la reflexión” (Köhler, 1929).
De acuerdo con Ausubel (1983), el aprendizaje significativo debe ser aprendido de manera relevante, el estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados, previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior. Motivado por el ambiente que le rodea, el estudiante debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje y demostrar una disposición para “relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee” (Ausubel 1983).
2. La Neurociencia Cognitiva
La neurociencia cognitiva es una disciplina que va tomando más importancia en la actualidad, ofrece explicaciones novedosas y complementarias que permiten ver la experiencia del planetario móvil como una motivación privilegiada para crear nuevas perspectivas de investigación educativa.
Según la explicación presentada por Redolar (2014), el cerebro consume un buen porcentaje de la energía corporal:
En el ser humano, el cerebro representa 2% de toda su masa corporal y, a pesar de ser sólo una pequeña parte del cuerpo, es el responsable de utilizar 20% de la energía consumida por el hombre. Cuando se lleva a cabo una tarea o actividad específica que implique concentración o reflexión, sólo se utiliza 5% de esta energía metabólica. De hecho, justamente este 5% es el que puede ser medido y observado por medio de la RMF (Resonancia Magnética Funcional) (Redolar, 2014).
Redolar (2014) afirma que la Neurociencia Cognitiva se ha constituido como un campo científico recientemente germinado a partir de la aproximación de dos disciplinas que inicialmente habían llevado itinerarios muy alejados: por una parte la Psicología Cognitiva, cuyo campo es el estudio de las funciones mentales superiores, y por otra parte la Neurociencia, que estudia el sistema nervioso que las sustenta.
El interés por la neurociencia cognitiva es la mayor comprensión del proceso de aprendizaje del estudiante poniendo énfasis especial en los diferentes mecanismos y sistemas de funcionamiento del sistema nervioso, relacionándolo con sus bases fisiológicas, celulares, bioquímicas y anatómicas en relación con la producción y la regulación de la conducta y de la cognición del estudiante (Redolar, 2014).
3. Investigación acción
Colmenares (2008) describe la investigación acción como: “una opción metodológica de mucha riqueza, ya que por una parte permite la expansión del conocimiento y por la otra va dando respuestas concretas a problemáticas que se van planteando los participantes de la investigación, que a su vez se convierten en co-investigadores que participan activamente en todo el proceso”.
La mayor dificultad se convierte a su vez en su mejor promesa, como lo señala Martínez (2000), “el método de la investigación acción tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión de hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas” (Martínez, 2000). Es decir, si la ciencia se reduce sólo al conocimiento abstracto de datos y contenidos no será útil al ser humano ni estará al alcance del hombre, mientras que si el objeto de estudio recibe el beneficio de la investigación, iniciará el círculo virtuoso de la relación sujeto–objeto – objeto–sujeto.
De acuerdo con Colmenares (2008), se puede decir en resumen que, “este proceso implica pasar de un conocimiento práctico de reflexión en la acción o conversación reflexiva de una situación problemática, a un conocimiento crítico y teórico construido a través del diálogo y la interacción con los colegas y estudiantes, lo que da al conocimiento pedagógico una dimensión más social” (Colmenares, 2008).
4. Estudio de caso
Se presenta aquí de manera más extensa este método de investigación porque se eligió para hacer una práctica concreta en el Segundo Congreso Internacional de Educación 2014 UVG Campus Comitán. En esta práctica participaron tres maestros que se desarrollaron como investigadores (estudiantes de Posgrado del campus, Gema Gabriela Ramírez, Guadalupe Hernández y Víctor Alfonzo Vázquez Zamorano).
De los diversos modos de hacer investigación educativa, las tendencias actuales muestran una preferencia por una metodología de tipo hermenéutico como es el Estudio de caso. Se ha definido al Estudio de caso como un examen de “un ejemplo en acción” (Walker, 1983). “El estudio de unos incidentes y hechos específicos y la recogida selectiva de información de carácter biográfico, de personalidad, intenciones y valores, permite al que lo realiza, captar y reflejar los elementos de una situación que le dan significado” (Walker, 1983).
Según este autor, existe en el Estudio de caso, una cierta dedicación al conocimiento y descripción de lo idiosincrásico y específico como legítimo en sí mismo.
Stake (1995) adopta otra orientación mucho más ilustrativa. Para él, los casos pueden ser intrínsecos, instrumentales o colectivos.
a) Los casos intrínsecos son aquellos en los que el caso viene dado por el objeto, la problemática o el ámbito de indagación; como cuando un docente decide estudiar los problemas de relación que uno de sus alumnos tiene con sus compañeros, o cuando un investigador ha de evaluar un programa. Aquí el interés se centra exclusivamente en el caso a la mano, en lo que podamos aprender de su análisis; sin relación con otros casos o con otros problemas generales.
b) Los instrumentales se distinguen porque se definen en razón del interés por conocer y comprender un problema más amplio a través del conocimiento de un caso particular. El caso es la vía para la comprensión de algo que está más allá de él mismo, para iluminar un problema o unas condiciones que afectan no sólo al caso seleccionado sino también a otros.
c) Los colectivos, al igual que los anteriores, poseen un cierto grado de instrumentalidad, con la diferencia de que en lugar de seleccionar un solo caso, estudiamos y elegimos una colectividad de entre las posibles. Cada uno es el instrumento para aprender del problema que en conjunto representan (Stake, citado por L.A.C.E., 1999).
De acuerdo con el grupo de Laboratorio para el Análisis del Cambio Educativo (L.A.C.E.) se puede definir un Estudio de caso como:
Un espacio social de relación de manera doble. Por un lado, porque un caso es siempre un contexto en el que ciertos sujetos o actores, viven y se relacionan; por el otro, porque la comprensión de un caso único supone escuchar las historias, problemas, dudas e incertidumbres que la gente ‘inmersa’ en el caso nos quiera contar. Trabajar en un caso es entrar en la vida de otras personas con el sincero interés por aprender qué y por qué hacen o dejan de hacer ciertas cosas y qué piensan, y cómo interpretan el mundo social en el que viven y se desenvuelven (L.A.C.E; 1999).
Sugerencia de herramientas para la investigación.
El motivo de la elección de las herramientas que se exponen, es la crítica a las tendencias absolutistas de universalidad y de objetividad que pretende el positivismo, opuesto a esto, se presenta el Estudio de caso sin estas pretensiones pero buscando salvar el criterio científico de un conocimiento sistemático, como lo pretenden las ciencias humanísticas.
La observación
En la investigación educativa, la observación, en sus diferentes tipos, es clave para entender el objeto de estudio, una observación sistemática permitirá un análisis más profundo y eficaz del hecho o del caso que se estudia.
Para Bunge (2000), la observación estará en función de obtener datos:
La observación es el procedimiento empírico básico. Tanto la medición cuanto el experimento suponen observación, mientras que ésta se realiza sin precisión cuantitativa (o sea, sin medición). El objeto de la observación es, naturalmente, un hecho actual; el producto de un acto de observación es un dato, o sea, una proposición singular o existencial que exprese algunos rasgos del resultado de la acción de observar. Se ofrece, pues, un orden natural para nuestro estudio: el orden hecho-observación-dato. Nuestra discusión se terminará con un examen de la función de la observación en la ciencia (Bunge, 2000).
Es claro que se debe “observar con un objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe qué es lo que desea observar y para qué quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente la observación” (Puente, 2014).
Observación etnográfica
Para el caso que nos ocupa en este artículo sobre la experiencia educativa del planetario móvil, es importante recordar el tipo de observación etnográfica. Un grupo de investigadores de la Universidad de Cádiz (L.A.C.E., 1999), distingue en la observación etnográfica las siguientes características:
a). El observador es el instrumento básico y fundamental para la recogida de información.
b). El observador mantiene algún tipo de relación e interacción social con los sujetos y el ambiente observado.
c). Las categorías de observación no se encuentran prefijadas ni predefinidas, sino que se van elaborando a medida que se desarrolla el proceso de observación (L.A.C.E., 1999).
En el experimento del aprendizaje motivado por la novedad del planetario móvil se favoreció este tipo de observación etnográfica bajo la modalidad de observación participante; que Taylor y Bogdan (1986) definen como: “Una estrategia de indagación a través de la cual el investigador o investigadora vive y se involucra en el ambiente cotidiano de los sujetos e informantes, recogiendo datos de un modo sistemático y no intrusivo” (Taylor y Bogdan, citados por L.A.C.E., 1999).
En el caso de la observación participante, al tener la característica de participante, el investigador debe incluirse en el proceso de socialización, con el grupo investigado para que sea aceptado como parte de él y, a la vez, definir claramente dónde, cómo y qué debe observar y escuchar.
Para recopilar la información, el investigador selecciona el conjunto de informantes, además de observar e interactuar con ellos, puede utilizar técnicas como la entrevista, la encuesta, la revisión de documentos y el diario de campo en el cual escribe las impresiones de lo vivido y observado, para poder organizarlas posteriormente.
Los participantes en la experiencia del planetario móvil tuvieron que elegir su modo de observación, eligiendo entre las que propone el Grupo L.A.C.E. (1999), para quienes la observación participante puede ser de cuatro tipos:
a) Participación pasiva, aquella en la que el investigador/a aunque está presente en la escena donde ocurre la acción, no interactúa o toma parte en ella. El investigador/a es un espectador/a. Por ejemplo, la observación de una sala de juicios.
b) Participación moderada, aquella en la que se mantiene un equilibrio entre estar dentro y fuera de la situación, entre participar y observar. Por ejemplo, la observación de una sala de fiestas en la que sólo en ocasiones quien observa entra en la pista para bailar.
c) Participación activa, aquella en la que el investigador/a pretende hacer lo que otros hacen en la escena y el ambiente observado. Por ejemplo, participar en reuniones del claustro, interviniendo y comentando con los docentes sobre ideas y puntos de discusión.
d) Participación completa, tiene lugar cuando el investigador o investigadora se introduce completamente en el ambiente o cultura estudiada, llegando a ser un miembro más de la misma. Por ejemplo, trabajar como conductor de autobuses o como camarero (L.A.C.E., 1999).
CONCLUSIONES
La experiencia del planetario móvil está dando buenos resultados, éstos están siendo investigados por maestros e investigadores que, a corto y largo plazo, harán ver la efectividad de aplicar nuevas tecnologías a la educación. A continuación, se indican en resumen los resultados del taller, redactados por los mismos maestros–investigadores.
a) Gema Gabriela Ramírez
Ante la pregunta de investigación: ¿Cómo expresa el niño sus emociones a lo desconocido? Los niños mostraron una emoción a algo que ellos desconocían, aunque habían escuchado hablar del planetario, nunca habían estado dentro de un planetario, era impresionante ver emociones básicas que reflejaban sorpresa, sobresalto, asombro, desconcierto. La experiencia es muy sugestiva y nos permite hacer una aproximación cognitiva para saber qué está ocurriendo.
Fuera del planetario, antes de entrar, se les preguntó a varios niños si ya habían tenido la oportunidad de entrar en uno. La mayor parte nunca había entrado a un planetario, ellos sabían que iban a ver “estrellas fugaces, el sol, planetas, etcétera”, porque los habían preparado para lo que verían dentro. Pero no dejaba de ser algo desconocido. Cuando abrieron la puerta para entrar al planetario todos estaban sonrientes y conforme fueron entrando sintieron miedo por la obscuridad que había dentro. Algunos empezaron a llamarse por su nombre para sentir una seguridad y enseguida hubo un poco de luz. Los niños se veían tensos. Los encargados del planetario dieron algunas indicaciones acerca de lo que verían, algunos estaban un poco tensos, después de unos minutos ellos se relajaron.
Estuvimos una hora dentro del planetario conforme ellos veían imágenes de dinosaurios, del sistema solar, acompañados de sonidos, ellos empezaron a moverse, a levantar las manos queriendo alcanzar lo que veían y algunos levantaban la voz. Recordemos que un estímulo va acompañado de una respuesta. Otra vez esa emoción se hizo presente. Cuando ellos salieron tenían una idea diferente a lo que habían expresado antes de entrar. Según Moreno (2003), “No solamente cambia la conducta cuando aprendemos algo. La permanencia del cambio indica que ha habido una modificación más profunda en las neuronas que regulan el comportamiento” (Moreno, 2003). Este cambio, con frecuencia, no es observable si no se hace sistemáticamente.
b) Víctor Alfonzo Vázquez Zamorano
El día 24 de mayo del año en curso llevamos a un grupo de niños y niñas al planetario, esto con el objetivo de saber de qué manera aprenden los niños y por qué el aprendizaje es más significativo en el ámbito audiovisual.
De acuerdo con las observaciones: al pedirle a los niños que hicieran fila para entrar al planetario, no respetaron la fila y tenían muchas ansias en ser los primeros para entrar. Esto nos demuestra que los niños siempre están en busca de nuevos aprendizajes. “El niño aprende un contenido sólo cuando es capaz de atribuirle significados más o menos profundos, dependiendo de sus capacidades, de sus experiencias previas y de sus estructuras cognitivas” (Ausubel, citado por Sánchez y Alarcón, 2014). Para Ausubel (1983) es muy importante atender al significado de los nuevos conocimientos porque sólo se aprenderán cuando se relacionen, de algún modo, con los aprendizajes ya conocidos.
Cuando los niños están en un audiovisual, el aprendizaje es más significativo, porque echan a volar su imaginación y se sumergen en un mundo real que más o menos ya conocían. Pero es un nuevo aprendizaje porque son imágenes reales que se pueden ver detalladamente como si estuvieran en el mismo lugar. Sin duda, son aprendizajes significativos para ellos, porque las imágenes y los sonidos se quedan en sus mentes, por eso es de gran importancia que el docente use las nuevas tecnologías, para una buena enseñanza y mejores procesos de comprensión en sus alumnos.
BIBLIOGRAFÍA
Ausubel-Novak, H. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
Bruner J., S. (1987). La importancia de la educación. Barcelona: Paidós.
Bunge, M. (2000). La investigación científica: su estrategia y su filosofía. México: Siglo XXI.
Colmenares, A. M. y Piñero, M. L. (2008). La investigación acción. Una herramienta metodológica heurística para la comprensión y transformación de realidades y prácticas socio-educativas. Laurus, 14,(27).
Köhler, W. (1929). Psicología de la forma. Editorial Argonauta.
L.A.C.E. (1999). Introducción al estudio de caso en educación. Recuperado de http://www2.uca.es/lace/documentos/EC
Martínez, M. (2000). La investigación-acción en el aula. Revista Electrónica Agenda Académica, 7,(1).
Moreno, R. (2003). Diccionario de Ciencias Sociales. Buenos Aires: Dicciobibliografía. Recuperado de http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/humanas/mtria_edu/2021075/und0/pdf/conceptos.pdf
Puente, W. (2014). Técnicas de investigación. Recuperado de http://www.rrppnet.com.ar/tecnicasdeinvestigacion.htm
Redolar, D. (2014). Neurociencia Cognitiva. Recuperado de www.medicapanamericana.com
Sánchez, J. y Alarcón, P. (2014). Diseñador de mapas conceptuales: una herramienta implementada con y para el usuario final. Recuperado de http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-162.pdf
Stake, R. (1995). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
Taylor y Bogdan. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós.
Taylor y Bogdan. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación: La búsqueda de significados. Barcelona: Paidós Básica.
Walker, R. (1983). La realización de estudios de caso en la educación. Ética teoría y procedimientos. En Docrel W. y Hamilton D. Nuevas reflexiones sobre la investigación educativa. Madrid: Narcea.
