Autora: Alma Reyna Monter Guerrero.
RESUMEN
Pugnar por la calidad educativa, no se circunscribe a la excelencia académica, el término implica ir mucho más allá de ello; es adentrarse en las circunstancias de los docentes y alumnos a fin de generar un bienestar eudaimónico y con ello una salud en su más amplio espectro, a fin de engendrar personas felices, plenas y en constante desarrollo proactivo, sobre esto trata este artículo.
PALABRAS CLAVE: Resiliencia, bienestar, felicidad, virtudes, fortalezas, salud, integral, psicología, positiva.
INTRODUCCIÓN
Legitimar el proceder docente implica mucho más que cumplir con el currículum oficial establecido, es entreverar conscientemente estrategias y acciones (y no en forma de impronta) que consoliden el desarrollo en plétora de los alumnos, pugnando por una salud integral sin placebos ni efectos paliativos.
Históricamente la salud se asocia y ha focalizado su atención en la reducción del dolor, el sufrimiento y las carencias, en el desarrollo de capacidades individuales y colectivas (Vázquez, 2009). Sin embargo, la cultura al respecto parece ir en sentido opuesto y aún más, generarse en el aula.
Si se parte de la idea de gestar una escuela saludable, los protagonistas de la misma, están implicados en aprender y consolidar virtudes y fortalezas y, como una ineluctable elección, mejorar día con día la calidad de nuestra vida, sin embargo, implica todo un cambio de paradigma entre lo que se enseña, se aprende y lo que verdaderamente se requiere para autogestionar ese cambio de vida.
Tal como lo afirman Buss y Diener (2000):
El tópico del bienestar y la felicidad se convierte en uno de los pivotes claves sobre el que va a girar el nuevo paradigma; junto a este tema, habilidades cognitivas como la sabiduría y la creatividad (Baltes y Staudinger, 2000; Simonton, 2000), recursos personales y emocionales como el optimismo (Peterson, 2000), y competenciales en general (Taylor, Kemeny, Bower, Gruenewald, y Reed, 2000) se configuran como temas relevantes del nuevo enfoque.
Enfoque que sin duda junto con el currículum formal pasan en líneas paralelas y el compromiso actual requiere forzosamente de su convergencia.
DESARROLLO
Con una sentida necesidad y no por esnobismo, se requiere de una escuela saludable, basta con detenernos a observar cada canal de los diversos medios masivos de comunicación, para detectar la inminente invasión de procederes erráticos, imágenes cruentas que paulatinamente han soslayado virtudes, valores y trastocado formas de actuar. Asomarse a cada familia en donde mejor se ha preferido renombrar y clasificar los diferentes tipos de ella, porque no ha sido posible mantenerla como institución de conformación estable. Lamentando que, la escuela, no queda fuera de esta mirada profunda, que con todas sus audacias y cambios curriculares tampoco ha sido suficiente para promover una salud integral en cada uno de sus componentes.
Se parte entonces, de un enfoque reticular que media o da la pauta para tamizar los elementos indispensables que han de considerarse para un apropiamiento urgente en el contexto escolar y ello implica dejar esbozado lo que como salud se considera de forma holística: “la salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social y no meramente la ausencia de enfermedad o de minusvalía. La salud es un recurso de la vida cotidiana, no el objetivo de la vida. Es un concepto positivo que subraya los recursos sociales y personales así como las capacidades físicas”. (WHO, 1986, Ottawa Charter for Health Promotion). Luego entonces, estamos implicados en esa dirección, para fomentar la escuela saludable.
Todo lo anterior implica el conocimiento de la personalidad y sus procesos, y considerar la oportunidad de hacer acopio de la resiliencia como la capacidad para restablecerse y recuperarse a pesar de los contratiempos vividos, las adversidades padecidas y aun con ellos instaurar una actitud proactiva, y aprehenderse del compromiso, el control y el reto.
Considerando que los padres y la escuela son influencia fundamental para la conformación de dicha personalidad, asimismo Antonovsky, (1991) propone el sentido de coherencia y con ello tres variables positivas cognitivas: comprensibilidad, manejabilidad y significación, eslabones hacia una propuesta de personalidad positiva. Motivo por el cual la escuela saludable se engendra a partir de las bases de la Psicología Positiva, y desde este enfoque, la escuela además de transmitir habilidades instrumentales, tiene como tarea básica la de enseñar a vivir, a ser felices y sabios en nuestra vida; tiene una doble tarea en el área de la felicidad: debe ser un lugar feliz y un contexto para el aprendizaje de la felicidad futura (Diener y Biswas-Diener, 2008).
Por antonomasia todas las escuelas debieran ser saludables y felices, sin embargo, como abrevadero sólo fluyen el currículum académico y la exigencia instrumental, y resulta intrincado conciliar que la felicidad también se aprende (Ellis, 2000):
Se aprende a ser feliz y a ser infeliz. Existen actitudes y planteamientos que pueden ser aprendidos. El tejido de la felicidad consta también de una malla de actos sencillos que la persona puede aprender e incorporar en su repertorio (Diener y Biswas-Diener, 2008). Parece lógico que ese sea uno de los objetivos centrales que deba tener la escuela a lo largo de todo su recorrido, desde la primaria a la universidad. Habitualmente no es así por razones históricas y de organización curricular. Quizás maestros, familias y sociedad en general, tampoco colaboremos adecuadamente para conseguir dicho objetivo. Históricamente, la escuela ha tenido más una función adaptativa y disciplinar que de desarrollo personal, no es extraño entonces sus dificultades para encontrar el contexto para la transmisión de habilidades no instrumentales.
Baltes y Staudinger (2000) proponen el “Paradigma de Sabiduría de Berlin”. Este modelo presenta la Sabiduría con una serie de connotaciones importantes:
1. Representa un nivel superior de conocimiento.
2. Se refiere a cuestiones relevantes y críticas sobre el significado de la vida.
3. Supone un conocimiento sobre los límites de los saberes.
4. Es un conocimiento profundo, panorámico y equilibrado.
5. Supone una perfecta sinergia entre afecto y conocimiento.
6. Es un conocimiento que afecta a la propia felicidad y a la de otros.
7. Es difícil de alcanzar, fácil de reconocer.
Lo anterior expone de forma sucinta un proceso que de forma imbricada, promovería tener escuelas saludables, desarrollando consistentemente competencias bajo una perspectiva de virtudes y fortalezas, que paulatinamente detonarían apropiarse de sabiduría en cada contexto áulico y converger en las distintas culturas. Peterson y Seligman (2004) lo plantean así:
El anterior cuadro resume lo que debe incluirse en el contexto escolar en una cotidianidad que no pause procesos, sino por el contrario, los estimule a un bienestar personal, único, auténtico y a su vez capaz de conformar un bienestar colectivo al promoverse y proponerse en una mejora constante de calidad personal, de la sociedad que lo acoge como individuo y lo demanda en acción como miembro integrante; a partir de una competencia emocional desarrollada y basta para actuar con autocontrol y compromiso sin mermas ni secuelas sino virados a una filantropía que desde tiempos remotos ha estado ausente en los actos de la humanidad.
CONCLUSIONES
En la escuela saludable propuesta por Csiksenmihalyi y Seligman (2000) se incluían tres frentes principales: el estudio de las experiencias, de los rasgos y de las instituciones positivas. De modo general, un supuesto básico de la Psicología Positiva es que los contextos, las organizaciones y las instituciones, pueden ser factores para el desarrollo de las fuerzas personales. Las fuerzas personales tienen su historia y su sociología, y parte de esta última radica en los grupos humanos, formales e informales.
Existe actualmente un amplio planteamiento acerca de las “organizaciones saludables” (Schuyler, 2004), organizaciones que mantienen su propia efectividad, excelencia y consecución de objetivos organizacionales al tiempo que fomentan la salud y el desarrollo de sus miembros. Sin embargo, este enfoque no parece suficientemente clarificador de lo que debe ser una Escuela Positiva.
El enfoque se centra más en la capacidad del centro para motivar y obtener un alto rendimiento en los profesionales, al tiempo que evita una serie de problemas como el desgaste profesional, el estrés laboral y otros problemas laborales propios de los ambientes sanitarios. Aunque el planteamiento tiene su validez para la escuela y sus profesionales, probablemente no acierta en señalar el centro del problema, situado en el aprovechamiento y el desarrollo de los escolares (Moreno y Galvez, 2010).
Reconsiderando la esencia de la escuela, per se como institución educativa, es menester elogiar que para que la sociedad modifique a sus individuos requiere de la alianza de docentes y ellos a su vez de recobrar el sentido de identidad y el cambio de paradigma que promocione una escuela saludable en beneficio mutuo.
Lo anteriormente planteado lleva implícito un gran desafío, transformar procederes, reestructurar paradigmas, conlleva decisión, voluntad y afrontamiento del reto, perfilar los atributos para mejorar es un empeño que requiere mirar en introspección lo que se hace, se ha dejado de hacer y lo que implica renovar. Visto entre líneas, el cambio sustantivo se entreteje para reformar hábitos, capital humano, social y cultural. Que deriven en que la mirada que se refleje coincida con el rictus pleno de un bien ser, bien hacer, bien querer y bien estar; comprometidos con lo que se hace, cualesquiera que sea la faena, pero con la convicción de la plenitud y el regocijo por lo que se realiza.
Cabe mencionar que pugnar por un bienestar emocional implica por lo menos la repetición de tres experiencias positivas ante una negativa, como acicalamiento.
Ser feliz propulsado por una escuela saludable no tiene atajos, sino acciones y decisiones no sólo de forma hedonista sino abriendo el abanico de perspectivas para decidir la felicidad de forma eudaimónica y hacia un dejar fluir con herramientas e instrumentos con componentes multidinámicos a través de generar un bienestar escalable con la recuperación, el conocimiento y el discernimiento de emociones que conlleven a conformar lo que Goleman (1996) compiló en cinco elementos:
1. “El autoconocimiento de las propias emociones.
2. La capacidad de controlar las propias emociones.
3. La capacidad de motivarse a sí mismo.
4. El reconocimiento de las emociones ajenas.
5. El control de las relaciones”.
Todo lo anteriormente expuesto redunda en la decisión de los principales actores escolares. A partir de ellos, el logro de las expectativas expuestas queda en su cognición y acción. Pues tal como lo afirma Frederick Douglas: “Es más fácil construir niños fuertes, que reparar hombres rotos”.
BIBLIOGRAFÍA
Antonovsky, A. (1991). The structural sources of salutogenic stregths. En Cooper, C.L. y Payne, R. (Eds.). Personality and Stress: Individual Differences in the Stress Process. (pp. 67-104). Chichester: John Wiley and Sons.
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