Autor: Ramón Pérez Ruiz.
RESUMEN
En este trabajo se analizará la iniciativa de reforma que antecedió a la Ley General del Servicio Profesional Docente, ya que permite visualizar la centralidad del poder del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), la marginalidad de la pedagogía y la selectividad/condicionamiento magisterial, esto con el propósito de abrir a un debate crítico las normas que rige el subsistema de Educación Básica y Normal.
PALABRAS CLAVE: Educación, evaluación, educativa, iniciativa, reforma, pedagogía, Servicio Profesional Docente.
INTRODUCCIÓN
Reformar la educación implica atribuirle nuevos significados sociales al modelo educativo vigente en función de las transformaciones actuales. No obstante, la reforma educativa (RE) de la actual administración sacudió la estructura del Sistema Educativo Nacional (SEN) y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) durante el segundo semestre de 2013, y se presenta con elementos importantes, así también, con contradicciones y verticalidades, cuya centralidad del poder en la toma de decisiones excluye a otros actores sociales y educativos.
Así, el tema educativo vuelve a ser ventilado en la agenda nacional como parte de la política sexenal de Enrique Peña Nieto (2012-2018) que, desde el Salinismo con la implantación del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, recobra relevancia casi con la misma rigurosidad política y estrategia de implantación que la de inicio de la década de 1990.
Desde 1993 se elevó a rango constitucional la facultad del Ejecutivo Federal para determinar los planes y programas de estudio de la Educación Básica y Normal, y se reafirma con la RE en la parte introductoria, esto significa que hay un interés deliberado por parte del Estado en la educación, no obstante, deja al margen otras iniciativas curriculares de la educación emanadas de la sociedad civil y alternativas.
Desde esta perspectiva es importante hacer el análisis del documento base: la Iniciativa de Decreto de Reforma Educativa enviada a la Mesa Directiva de la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión el 10 de diciembre de 2012, el cual tiene aspectos positivos y negativos que es necesario reconocer y analizar porque delinean el rumbo educativo de todo un país y porque es la antesala de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) publicada en el Diario Oficial de la Federación el 11 de septiembre de 2013.
El objetivo del presente trabajo es analizar, con criterio objetivo y sin inclinación política o ideológica, los elementos positivos y negativos de la reforma educativa de Peña Nieto, y si dicha reforma en realidad mejorará la educación, para ello se analizarán los dos documentos señalados anteriormente.
DESARROLLO
Algunos aciertos de la iniciativa de Decreto de reforma educativa (RE)
La iniciativa de RE admite la complejidad del tema educativo y la necesidad de “contender las adversidades [del Sistema Educativo Nacional (SEN)] de diversa índole” (Presidencia de la República, 2012), es decir, hay un acertado reconocimiento de qué problemas y desafíos están vinculados con las limitaciones (sin mencionar cuáles) del propio sistema, sobre todo, de los factores asociados al aprendizaje, los cuales están relacionados con situaciones socioculturales externas a la escuela. Por un lado, la iniciativa reconoce los problemas estructurales del sistema educativo, las profundas desigualdades sociales y económicas del país y de la diversidad cultural y lingüística consagrada constitucionalmente como nación pluricultural; por otro, “prioriza” la parte pedagógica ya que reconoce la existencia de diversas condiciones que deben reunirse para mejorar el servicio educativo.
Entre los factores externos considera que influye “la pobreza y la falta de equidad [en este sentido] la evaluación debe reconocer las dificultades del entorno y las condiciones de la escuela en la que el maestro se desempeña” (Presidencia de la República, 2012), reconocido también en el apartado VI del Art. 68 de la LGSPD que afirma que “durante el proceso de evaluación sea considerado el contexto regional y sociocultural”. La iniciativa expresa que:
[…] sería injusto señalar que los bajos resultados educativos obedecen a un solo [sic] factor como frecuentemente se ha señalado de manera equívoca [y agrega que]. El magisterio ha expresado incomodidades con argumentos fundados por las evaluaciones que carecen de una valoración integral de su desempeño y desconocen la complejidad de circunstancias en las que el ejercicio de la función docente tiene lugar [cursivas mías] (Presidencia de la República, 2012).
Esto último es importante en términos de evaluación formativa porque considera la realidad en que se circunscribe la escuela y sus actores, y da paso para una evaluación integral situada o centrada en el contexto, es decir, para que esta evaluación integral sea técnica y objetivamente posible es preciso realizarla en el ámbito local, quizá por un órgano colegiado de pares a nivel de escuela o familias de escuelas y, nunca, por un organismo central y centralizador.
No obstante, en las prácticas del INEE o la SEP se toman decisiones con base en fuentes de información estadística dura (datos de hechos) y blanda (percepciones) a la vez, esto significa que evaluar desde el escritorio es escapar a la primera condición de la evaluación educativa: el conocimiento personal e interactivo entre el evaluador y el evaluado (Andere, 2013).
Además, reconocer que “el magisterio ha expresado incomodidades con argumentos fundados” es otorgarle legitimidad a los movimientos magisteriales pasados en contra de las evaluaciones estandarizadas para los alumnos y universales para los profesores, que han sido reconocidos como violatorios de los derechos humanos por parte de la Comisión Nacional para la Prevención de la Discriminación (CONAPRED).
Esto es importante y se vincula con las complejidades en la asignación de plazas docentes, de dirección y supervisión: “Actualmente, la asignación de puestos en todos los niveles del sistema no corresponde a un procedimiento que otorgue seguridades suficientes de que las personas que ocupen los cargos de dirección y supervisión sean las idóneas para esas funciones” (Presidencia de la República, 2012), no obstante, no se requiere de reformas constitucionales para mejorar dicho proceso de asignación de funciones, sino de esquemas de selección, formación y certificación en un ambiente amplio de caminos para crear líderes educativos y pedagógicos (Andere, 2013), pero la iniciativa aboga por la centralidad de la selección que se analizará en el último apartado.
La evaluación centralizada en la iniciativa de RE
La autoridad política del INEE de corte foxista establece condiciones para considerar un sistema educativo de calidad, a saber: 1) Un currículo adecuado a las circunstancia de vida de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia); 2) Garantizar la permanencia y lograr objetivos propuestos y en los tiempos previstos (eficacia interna y externa); 3) Conseguir que los aprendizajes sean duraderos para que sean fructíferos para la sociedad y el individuo (impacto); 4) Contar con suficientes materiales y recursos humanos con uso eficiente (eficiencia) y 5) Tomar en cuenta la desigual situación de los alumnos y familias, las comunidades y las escuelas, y ofrecer apoyos a quienes lo requieren (equidad) (Bracho, 2009).
En la actual administración, uno de los elementos prioritarios de la iniciativa de RE es proponer la elevación jerárquica de la autonomía del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), que surgió en 2002 durante la administración de Vicente Fox (2000-2006) y renació en 2012 con la reforma educativa de Peña Nieto. Sin embargo, hay un juego de lenguaje que se presta a contradicciones y ambigüedades.
La iniciativa habla de federalismo, sin embargo, es utilizado como excusa artificiosa porque en esencia la federación centraliza y es acentuada con expresiones como: “el Estado tenderá a recuperar la rectoría de la educación” y en la iniciativa está expresamente afirmada en los siguientes párrafos:
El propósito es que una instancia experta [el INEE] asuma un papel claro como órgano normativo nacional […] y que por la trascendencia de las funciones que desarrollará, adquiere la más alta jerarquía, goce de autonomía técnica y de gestión.
[Y en el párrafo b) de la propuesta fracción IX afirma que] deberá […] Expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas federal y locales para llevar acabo las funciones de evaluación (Presidencia de la República, 2012).
Es plausible que la autoridad y el Estado quieran incorporar a los expertos e investigadores en el tema de la evaluación en una “instancia experta” (el INEE); pero dejar la evaluación bajo las directrices del INEE es otorgarle un poder decisivo que ni la SEP tiene y tiende a convertir a los expertos en autoridades y puede dar origen a gran cantidad de acciones de política pública inadecuadas, ya que no es lo mismo debatir las investigaciones o las conclusiones de los expertos en los congresos nacionales del Consejo Mexicano de Investigación Educativa por ejemplo, que escuchar las conclusiones de dichos expertos convertidas en órdenes de gobierno.
Según Andere (2013), “convertir en ley o mandato de autoridad los resultados de evaluaciones educativas, aunque fueran autónomas, es ir demasiado lejos, sobre todo, porque las conclusiones de los resultados de evaluación educativa, pueden ser muy imprecisas o equívocas”. En este sentido, el instituto sólo debería facilitar la evaluación, no imponerla.
Los legisladores y el Ejecutivo Federal deben estar conscientes de que la iniciativa aumenta la centralización de la política educativa y por extensión, debilita el federalismo, a pesar de que la iniciativa sostiene lo contrario. Cuando las propias legislaturas de los estados ratificaron la reforma constitucional han cerrado la llave de la evaluación local, se han auto-limitado y han limitado la capacidad de la autonomía escolar en materia de evaluación educativa excluyéndose a sí mismas y a otros de este proceso y reafirmando las relaciones verticales entre los actores educativos –la evaluación viene de arriba y no desde abajo-, concibiendo a los padres de familia, a los profesores y a los alumnos como sujetos no epistémicos, ampliamente criticada por las ciencias sociales en general y por las pedagogías incluyentes en toda América Latina en particular, ya que la evaluación es una condición natural e inherente en todo ser humano, hasta el más humilde campesino es experto en evaluación de sus propios procesos productivos y con capacidad de intervención en materia educativa en tanto sujeto epistémico y situado.
Además, cuando los expertos son convertidos en autoridad pierden su naturaleza de expertos, de científicos educativos, su libertad de pensamiento y su autonomía de gestión, convirtiéndolos en “un enorme ornitorrinco cuasi jurídico, cuasi político” (Andere, 2013) y cuasi académico: una cosa es que los expertos opinen, investiguen y difundan trabajos científicos (la función académica) y éstos sean insumo del debate y decisión de políticas públicas; y otra diferente es que los expertos decidan, dicten y ordenen (la función política).
La justificación o “razón adicional” de la propuesta centralizadora de la evaluación es la siguiente: “en el pasado se constituyeron diversas instituciones y mecanismos que hoy carecen de la articulación necesaria para conducir al mejoramiento de las prácticas educativas” (Presidencia de la República, 2012). Lo que la iniciativa ve como defecto, la proliferación de métodos e instrumentos de evaluación educativa, en realidad es una gran cualidad porque permite la innovación y la competencia sana, para enseñar y mejorar los mismos métodos de la evaluación educativa, de hecho, ningún académico estaría de acuerdo en que hay una forma universal o estándar de evaluación para una compleja y diversificada realidad social y cultural, de hecho, algunas alternancias educativas en Chiapas que se fundamentan en el inter-aprendizaje revaloran la co-evaluación, es decir, la evaluación desde abajo, bajo planos de horizontalidad.
Por ello, los legisladores debieron analizar las implicaciones sociales y educativas de la desaparición de otras prácticas o instituciones de evaluación, para reducir el daño a la educación. Según Andere (2013) “en la pedagogía no puede haber una máxima autoridad en materia de evaluación” sino pluralidad de autoridades, incluyendo a los propios padres de familia y alumnos de una escuela, por eso, la iniciativa confunde constantemente la función del INEE entre un ente de expertos o una autoridad dictaminadora de políticas, concluye el autor.
Por otro lado, la iniciativa afirma que “una evaluación sólida y confiable para el magisterio también servirá para el otorgamiento de estímulos y reconocimiento a los maestros” (Presidencia de la República, 2012), al respecto, Andere (2013) indica que “no puede haber experto en educación que considere que es pedagógicamente viable una evaluación centralizada que premie y promueva”, ya que bajo una visión totalmente conductista y, de acuerdo a mis observaciones, el magisterio se encamina hacia la búsqueda del estímulo a la conducta externa, promoviendo el descuido de las motivaciones intrínsecas de la práctica docente y de la educación genuina a la condicionada sólo por estímulos externos, en este sentido, la RE es conductista versus la propuesta de la mayoría de los psicólogos de la cognición y del aprendizaje que sugieren que la única evaluación que funciona es la formativa, es decir, la procedimental.
Esta perspectiva evaluativa orilla peligrosamente al ejercicio individualistas de la docencia y a la poca eficiencia de la gestión escolar que por definición es colectiva, ya que podría estimular el ego de superioridad de unos sin contribuir en la práctica de los otros, fortaleciendo las relaciones verticales y jerárquicas entre los profesores aun siendo compañeros de trabajo del mismo centro escolar, esto en clara contraposición con la dialogicidad como condición para la construcción social de la educación y a la horizontalidad como perspectiva epistemológica (Corona y Kaltmeier, 2012).
No obstante, la fortaleza de la iniciativa se plantea cuando considera que “La evaluación de los maestros debe tener, como primer propósito, el que ellos y el sistema educativo cuenten con referentes bien fundamentados para la reflexión y el diálogo conducentes a una mejor práctica profesional” (Presidencia de la República, 2012). Esta es una buena definición de evaluación formativa y de una práctica docente situada, que no necesita del premio o del castigo para lograrla por la heterogeneidad del contexto educativo, ni compara u ordena jerárquicamente a sus maestros, por lo tanto, no es necesaria una reforma constitucional para algo que debe hacerse pedagógicamente en el aula y en la escuela; el hecho de que la constitución lo ordene no significa que los maestros lo hagan, por lo tanto, se debe empezar por la raíz y no por las ramas.
La marginalidad de la pedagogía en la iniciativa
El INEE, surgido en 2002, establece que la calidad educativa incluye el nivel de aprendizaje que alcanzan los alumnos y su permanencia de acuerdo al programa escolar obligatorio, es decir, incorpora el concepto de equidad e igualdad de oportunidades, tanto en la distribución de los logros educativos como en la participación de la comunidad en los sistemas educativos y en su control (Bracho, 2009), el cual reconoce que los logros en el aprendizaje deben relacionarse con el desarrollo de sus talentos en función de la condición socioeconómica de los estudiantes, sus procedencias étnicas y culturales, y cualquier otra variable con poder discriminatorio, es decir, hay reconocimiento pleno de la complejidad y heterogeneidad sociocultural del país.
La calidad educativa en la iniciativa no está definida sino que aporta sólo elementos rectores para la misma y afirma que la calidad “existe en la medida en que los educandos adquieran conocimientos, asuman actitudes y desarrollen habilidades y destrezas” (Presidencia de la República, 2012), no obstante, las competencias son sólo una solución pedagógica a un tema de la psicología cognitiva de antaño (Andere, 2013).
Definir la calidad en función de las competencias a adquirir es un reduccionismo y puede abrir la puerta a una interpretación polémica y polisémica de calidad, aunque está definida con mayor precisión por el INEE pero por ser un documento rector debe precisarlo conceptualmente como punto de partida para las instituciones y normas subyacentes.
No obstante, para la consecución de la calidad la iniciativa de reforma prioriza las características de la función docente y del liderazgo educativo de los directores y supervisores, para asegurar la calidad y pertenencia educativa:
El desempeño del docente es el factor más relevante de los aprendizajes […] y el liderazgo de quienes desempeñan funciones de dirección y supervisión resulta determinante”. [Estos últimos deben] propiciar un clima de trabajo y un ambiente escolar favorable al aprendizaje; coordinar, asistir y motivar a los docentes en su trabajo; realizar los procesos administrativos y de vinculación de la escuela con la comunidad de manera afectiva; y diseñar, implementar y evaluar los procesos de manera continua en el plantel [cursivas mías] (Presidencia de la República, 2012).
Afirmar que el desempeño docente es el factor más relevante de los aprendizajes y el liderazgo del director y supervisor son determinantes, indica que la iniciativa está elaborada con base en un “diagnóstico equivocado”, indica Andere (2013), porque la literatura de factores asociados al aprendizaje sostiene, desde hace más de cincuenta años, que los factores propios del estudiante (socioeconómico, cultural, por ejemplo) y el capital cultural de la escuela (sumatoria de los capitales culturales del estudiante) son los factores que explican con mucha mayor fuerza la varianza de los resultados en pruebas estandarizadas de los aprendizajes, agrega el autor, es decir, subyace una compleja red de factores tan mezclados e interaccionados, y lo que sucede fuera de la escuela, en el hogar y en la sociedad es tan importante o más que lo que sucede dentro de la escuela para mejorar o lograr el aprendizaje. Aunque esta complejidad está reconocida por la iniciativa pero no se refleja en el cuerpo de reformas y adiciones constitucionales, que “a la hora de la hora todo parece indicar que los maestros serán premiados y promovidos con instrumentos estandarizados” (Andere, 2013).
De acuerdo al autor, todo ello, y muchas cosas más que no dice la iniciativa, forman parte del trabajo teórico de cualquier director y supervisor, y por años se han gastado recursos y realizado esfuerzos para persuadir de estos elementos a los mandos medios y superiores de la autoridad educativa. Pero la verdad es que la forma de ejercer el liderazgo no depende de una lista memorable de buenas intenciones, sino de la interacción única entre el líder y el liderado. Es esa relación la que crea el liderazgo. Es más, agrega Andere, existen grandes sistemas educativos sin supervisores e inspectores, si bien el sistema educativo norteamericano los tiene pero no son en absoluto decisivos para el ejercicio de la docencia, ya que el modelo de gestión escolar prioriza a los docentes y a los padres de familia.
En las pequeñas experiencias educativas alternativas y autonómicas en Chiapas, la función de supervisor no está centrada jerárquicamente en la figura de un sujeto sino en la asamblea comunitaria, por esto y de acuerdo con Andere (2013), “si el sistema le apuesta a los buenos maestros, los supervisores e inspectores desaparecerán. No vale la pena, por tanto, eternizarlos con letra Constitucional”, entonces el problema no es constitucional sino formativo, y de la filosofía en que se sustenta el SEN y del modelo económico vigente.
En Chiapas, la educación autónoma y alternativa trabaja horizontalmente y es una construcción colectiva, la propuesta educativa de la Unión de Maestros para la Nueva Educación en México (UNEM), ha sido avalada por una comunidad de expertos investigadores de las ciencias sociales y humanidades (Antropología, Sociología, Pedagogía, Ciencias de la Educación, entre otras), de reconocido prestigio nacional e internacional, así como por la Secretaría de Educación Pública (SEP), por la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) y por la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB). Aún así, no ha sido implementada en el currículo nacional, es decir, la legitimidad social de dicha propuesta educativa es opacada por dicha facultad del ejecutivo en tanto rector de la educación.
Si la preocupación de la iniciativa es mejorar el aprendizaje, aún implementando las escuelas de tiempo completo, no existe evidencia de que impacten positivamente en el aprendizaje y garanticen dicho logro. La psicología cognitiva indica que la calidad del tiempo pedagógico es más importante que la cantidad de horas escolares transcurridas. Lo mismo pasará con la prohibición a nivel constitucional de la comida chatarra, concebida por Andere como “innecesaria y desmedida”, ¿alguien dejará de consumir comida chatarra sólo porque la constitución lo dice? Lo que he observado es que si el maestro la prohíbe a sus alumnos de todos modos la ingresarán a escondidas y la consumirán en la clandestinidad del aula o de la escuela o en la cotidianidad en las calles. Sería más prudente y pedagógico trabajar el tema con esquemas de educación escolar, comunicación y concientización social y familiar sobre hábitos alimenticios o fomentar las hortalizas escolares como espacios privilegiados sobre salud y nutrición, esto es desde abajo, en planos horizontales con los padres de familia.
La selección centralizada de los maestros
¿Para qué elevar a rango constitucional lo que existe ya a nivel local y cotidiano? La historia de varias comunidades que he podido analizar indica que los padres de familia han intervenido en la selección de sus maestros y esto es vigente. Sin embargo, para remarcar la centralización, para que a nadie se le ocurra pensar en esquemas descentralizados, innovadores y autónomos de selección de maestros, esto se incorporó en la nueva ley.
Las sociedades y pedagogías incluyentes, en América Latina en general y en Chiapas en particular (como las escuelas alternativas y autonómicas), practican procesos democráticos en la selección de los maestros porque, por etimología, la democracia expresa el poder popular, “el pueblo manda” y cuyos procesos sociales de selección están basados en la comunalidad porque conciben a cada poblador como sujeto epistémico, con capacidad de toma de decisiones.
Andere (2013) indica que la mayor parte de los países del mundo, incluso Estados Unidos -que se ha convertido en el paladín de las evaluaciones y rendiciones de cuentas-, no tiene, ni por asomo, la inclusión de esta materia en la legislación fundamental federal, más aún, Finlandia que es la mejor marca educativa del mundo, simple y sencillamente no tiene un instituto nacional de evaluación, ni evaluaciones estandarizadas censales, ni un órgano plenipotenciario en una materia que es más pedagógica que de política pública.
No obstante, la iniciativa exige que cualquier nuevo ingreso al servicio profesional docente o promoción sea sometido al mecanismo de “concurso de oposición”, tal como lo ordenaría la reforma a la fracción III del artículo 3º Constitucional convertido ya en ley en el artículo 71 de la LGSPD: “será nula […] toda forma de Ingreso o de Promoción distinta a lo establecido en esta ley”.
Sin embargo, “entronizar este método de identificación de los ‘mejores’ en una norma constitucional es eliminar de tajo la posibilidad de elección por grupo de pares, de designación por narrativas de comunidades, por méritos no medibles, por decisión de las personas directamente afectadas” (Andere, 2013), por lo tanto, excluye a la sociedad civil para decidir qué profesores pueden estar frente a sus hijos; sin embargo, no asegura el cumplimiento ni la transparencia en dichos concursos, y por lo tanto dichas asignaciones pueden ser “arbitrarias o caprichosas” como afirma Andere (2013) y agrega que si lo han sido no es porque la ley no las prohíba, sino porque los actores educativos han encontrado la forma de aparentar cumplimiento sin que en realidad lo sea. ¿Qué nos hace pensar que ahora sí se hará de la forma adecuada?
No obstante, una contradicción detonante de la movilización sindical en septiembre de 2013 es la siguiente: por un lado, la iniciativa indica que “La ley protege los derechos de todos los trabajadores incluidos los del magisterio. Quien ejerce la docencia en la educación básica y media superior que el Estado imparte tendrá garantizada su permanencia en el servicio en los términos que establezca la ley” [cursivas mías] (Presidencia de la República, 2012), esto, en congruencia aparente con el principio de no retroactividad consagrado en la Constitución. Por otra parte, la misma iniciativa sostiene: “Estas consideraciones obligan a cuidar mediante procedimientos y mecanismos idóneos el ingreso al servicio y la promoción dentro de la profesión docente, así como la permanencia en la función magisterial” (Presidencia de la República, 2012) y en el párrafo 4 del artículo 53 de la LGSPD se establece que de ser insuficientes los resultados de la tercera evaluación “se darán por terminados los efectos del Nombramiento correspondiente sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado”, es decir, la iniciativa garantiza la permanencia pero la ley ya no (incluso la misma iniciativa conlleva esta contradicción), sólo “perdona” hasta por dos ocasiones y, en la tercera evaluación, define su permanencia o su expulsión.
Dicho párrafo de la LGSPD sacudió la estructura del sindicalismo. Más allá de posiciones grupales o sesgos ideológicos, la RE peñista desbordó la filiación sindical porque ambas corrientes (los del SNTE como charros, vanguardistas o elbistas, y los de la CNTE o democráticos) salieron en protesta de dicha ley que, desde la perspectiva de Susan Street (entrevistada el 29 de octubre del 2013), especialista en el Movimiento Magisterial Nacional: “la nueva ley no tiene consenso, sino que está atacando a la base misma, está amenazando la concepción sindical del trabajo y lanza a los maestros a la indefinición total”. Cuando el sindicalismo democrático visualiza otro profesional consciente de las desigualdades sociales, educativas, culturales, económicas, etcétera, que “pretende vincular su práctica docente y escolar a favor de la niñez con procesos de mejoría socioeconómica de las mayorías” [cursivas mías] (Street, 2000) y conformado por docentes con “capacidad de interpelación y de interlocución” (Street, 2010), lo cierto es que la nueva ley, con todo y sus contradicciones, dejó a los profesores en la cuerda floja y en la incertidumbre laboral, lanzándolos hacia la competencia entre iguales y deshumanizando la naturaleza humana (valga la expresión) de la educación.
Aunque la LGSPD es parte de la RE, la marginalidad de la parte pedagógica indica que no es propiamente RE sino profundamente laboral, ya que tiende a aumentar el control burocrático hacia los trabajadores de la educación, y amenaza con quitarles su trabajo después de varios filtros no aprobados, entonces, resta esperar qué pasará en los próximos años para evaluar la operatividad de dicha iniciativa y ley y las mejorías esperadas en las evaluaciones internacionales.
CONCLUSIONES
Desde la iniciativa de reforma de diciembre de 2012, pasando por la publicación de la Ley General del Servicio Profesional Docente en septiembre de 2013 y hasta la actualidad, los trabajadores del subsistema de Educación Básica y Normal han fungido como actores políticos durante las movilizaciones magisteriales en el segundo semestre de 2013 al expresar sus desacuerdos con la publicación de dicha ley, otros como han sido simples observadores o espectadores, a veces pasivos, de un fuerte juego estratégico, que no es el de los actores educativos a que se refiere la iniciativa, según Andere, sino de los jugadores políticos de la élite gubernamental, lo cierto es que somos testigos de los intentos de distribución del poder en la alta política educativa entre dos jugadores fuertes: el Ejecutivo Federal, el SNTE, y sus respectivas comparsas, además de algunos empresarios organizados, gobernadores, legisladores, los dueños de los medios de comunicación y los llamados líderes de opinión.
La forma en que están diseñadas las reformas, sus contradicciones y debilidades, dan la impresión de que la SEP no obtendrán el propósito de elevar la calidad educativa; aunque sí se corre el riesgo de hacer el sistema educativo mucho más centralizado de lo que ya es (Andere, 2013) desde el ANMEB durante el salinismo y mucho más orientado al estímulo externo (comenzado con la Alianza para la Calidad Educativa) que a la motivación intrínseca, ya que ni siquiera la psicología cognitiva fue considerada en la RE.
Lo cierto es que, desde el punto de vista de la formación docente, se necesitarían “excelentes candidatos para ingresar a la carrera universitaria docente y excelente formación universitaria” (Andere, 2013). “Entonces, no sirve de mucho una evaluación de un cuerpo magisterial que sabemos no está formado como debiera estarlo para una tarea tan compleja”, así el problema no está estrictamente en los maestros como para condicionarlos y amenazarlos, sino en el sistema mismo; por lo tanto, es necesario reformar desde la raíz y no a los docentes que ocupamos el último peldaño de la jerarquía.
Lo cierto, como indica Andere:
Es que cuando se tiene tanta calidad docente no se requiere evaluación, como lo muestran los ejemplos de las mejores marcas internacionales. La solución a la mala, fracasada o deficiente educación no está en la evaluación educativa al estilo de la reforma. Los males educativos de México no se explican sólo por la pobreza magisterial (que hay que corregir); o las relaciones de poder (que hay que democratizar y transparentar); o la devolución del poder de decisión (que hay que distribuir); o las pruebas estandarizadas (que hay que aplicar con moderación e inteligencia) (Andere, 2013).
La verdadera solución, indica el autor, se encuentra en ajustar la descomposición social (pobreza) y económica (desigualdad y monopolización); en combatir la corrupción (y el derecho) y transformar la cultura de antiaprendizaje del mexicano que prefiere la pachanga en lugar del trabajo; el descanso en lugar del esfuerzo; la televisión en lugar de la lectura; el ruido en lugar del silencio; la fiesta en lugar del estudio (Andere, 2013). Entonces, necesitamos una revolución cultural antes que una educativa.
“El problema educativo en México se superará cuando los hijos de los trabajadores, policías, empleados domésticos, choferes y pepenadores, vayan a las mismas escuelas que los hijos de los empresarios y políticos; es decir, no importa a qué escuela acudan los niños, todos deberían recibir el mismo nivel de educación de calidad; integrados y no segregados” (Andere, 2013).
Al final, si la educación en México ha estado en los últimos lugares de acuerdo a los parámetros de la OCDE, el problema no es exactamente educativo, la misma iniciativa lo reconoce, por lo tanto, la educación no es la panacea de nuestros males, al menos no la educación como la plantean políticos y empresarios. No es la filiación charra o democrática la que hace mejor o peor maestro, tampoco lo son más niños en las escuelas lo que nos hace mejor educados, sino más maestros comprometidos, niños y jóvenes que quieran estar en las escuelas por su propio bien lo que nos hace más educados.
La pedagogía constructivista nos enseña que no es con más pruebas como nos haremos mejores aprendices, ni los maestros con más evaluaciones, las pedagogías incluyentes así lo determinan. Sólo una educación en su sentido humanista concibe al conocimiento como una construcción social y al aprendiz como un sujeto epistémico, por eso es necesario abogar por una epistemología del sur, la del excluido, como una condición para hablar de la inclusión social. Este es un reto y una invitación.
BIBLIOGRAFÍA.
Andere M., E. (2013). La escuela rota. Sistema y política del aprendizaje en México. México: Siglo XXI.
Bracho, T. (2009). Innovación en la política educativa. México: FLACSO.
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Corona Berkin, S. y Kaltmeier, O. (2012). En diálogo. Metodologías horizontales en Ciencias Sociales y Culturales. España: Gedisa.
Presidencia de la República (2012). Iniciativa de Decreto de la reforma educativa. Presidencia de la República. Recuperado de www.presidencia.gob.mx/wp-content/uploads/2012/12/Reforma-Educativa.pdf
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Street, S. (2010). Contribución del movimiento magisterial democrático al cambio educativo en México. En Barba, B. y Zorrilla, M. Innovación social en educación. Una base para la elaboración de políticas públicas.
