Autora: Jessica Baños.
RESUMEN
El presente artículo explica el cambio de paradigma para las ciencias y humanidades que representa la epistemología del pensamiento complejo y argumenta acerca de diferentes transformaciones en la docencia y en las instituciones de educación superior que implicarían la formación de los estudiantes para el desarrollo de su pensamiento complejo y la construcción de investigaciones interdisciplinarias.
PALABRAS CLAVE: Pensamiento complejo, reformas educativas, educación superior.
INTRODUCCIÓN
¿Qué es el pensamiento complejo?
Las ciencias y las humanidades experimentan un “cambio de paradigma” o “revolución científica” en la comprensión del significado de la construcción de conocimientos y en su enseñanza. Thomas H. Kuhn, quizá el más influyente filósofo de las ciencias del siglo XX, desarrolló las tesis sobre el significado de una “revolución científica”. Kuhn afirmaba que una ciencia no evoluciona de manera lineal, por acumulación de los conocimientos, sino más bien de manera fundamentalmente discontinua y por rupturas en los paradigmas. Estas rupturas suceden cuando al interior de los grupos científicos se critican epistemologías (marcos de interpretación de la realidad) y postulados previamente considerados verdaderos, se argumenta su error o deficiencias y surge un nuevo “paradigma”. Es decir, toda ciencia avanza gracias al pensamiento crítico aplicado y a la auto-crítica de las propias ciencias (Kuhn, 1995).
De acuerdo con esta idea, en las últimas décadas se ha experimentado una “revolución científica” hacia una epistemología de las ciencias más compleja. Pensadores como Edgar Morin o Ilya Prigogine han sido pioneros en la argumentación hacia ese necesario cambio de paradigma. Morin sostiene que nuestros conocimientos científicos son deudores de una filosofía de las ciencias iniciada con el pensamiento filosófico de Descartes, quien además de argumentar hacia una racionalización del saber científico, sostuvo la división de las ciencias a través de disciplinas científicas separadas y fragmentadas (Morin, 2001). Esta visión proveniente del pensamiento cartesiano dio origen a una división y parcialización de la realidad factual en compartimentos de conocimiento bajo la idea de que permitiría un análisis racional de la realidad. Así, siguiendo esta filosofía, que estuvo en los orígenes de la organización disciplinar de las ciencias modernas, el conocimiento y los diferentes saberes humanos, que en la antigüedad habían estado integrados, empezaron a dividirse y a separarse en disciplinas académicas generando una disyunción de los conocimientos, pero que se constituyó como la visión científica o paradigma con el cual se estructuraron las universidades modernas y el conocimiento científico hasta la actualidad (Morin, 2001).
Este paradigma científico de división del conocimiento continuó en el siglo XIX con las ideas positivistas, avanzó durante el siglo XX y ha prevalecido hasta el inicio del siglo XXI con un paradigma promotor de la construcción de conocimientos y saberes especializantes e hiper-especializantes en campos disciplinares y sub-disciplinares. En este paradigma, gran cantidad de científicos y humanistas que construyen aportaciones científicas en la actualidad enfocan sus investigaciones a una parte muy pequeña de la realidad en la cual se profundiza, pero se pierde de vista el vínculo de esos pequeños objetos de estudio y la realidad que lo circunda, o entre las partes y el resto de conocimientos, generando lo que Morin llama una ceguera del pensamiento únicamente al estudio de una parcialización de la realidad (Morin, 2001; 1999a).
Frente a este paradigma, en la forma de organización de los conocimientos científicos, a partir de la década de 1980 del siglo XX, se ha desarrollado una revolución científica basada en un pensamiento más complejo e integrado de la realidad, conocido como paradigma de la complejidad o pensamiento complejo. Para sus principales exponentes (Morin, Prigogine, Delgado, entre otros) esta forma parcializada de pensar, comprender, analizar y resolver problemas científicamente se ha agotado porque no permite comprender la realidad en su complejidad y su multidimensionalidad, sólo permite observar una parte de esa realidad muchas veces separada de su esencia, contexto y situaciones que la circundan, complementan y proponen repensar la noción y función del conocimiento para la era contemporánea (Morin, 1999a).
DESARROLLO
Uno de los principales fundamentos en los que se asienta la epistemología de la complejidad, desarrollado por el Dr. Morin en las décadas de 1980 y 1990 del siglo XX, recupera la idea de que la realidad del mundo tanto humano, como físico y social no aparece disociada como la encontramos en la ciencia sino, al contrario, unida e integrada (Morin, 1999bis; 1999a). De modo que siguiendo este razonamiento, una ciencia dividida en disciplinas y parcializada, en vez de ayudarnos a resolver los problemas complejos y multidimensionales de la realidad, nos está llevando hacia soluciones parciales o muy parciales, que en muchas ocasiones se alejan de la resolución de los problemas del mundo. El paradigma científico hiperespecializante, argumentan, se está alejando cada vez más de la construcción de un pensamiento pertinente y adecuado para responder con responsabilidad hacia los problemas que se espera que este resuelva, en palabras de Morin, “Existe una falta de adecuación cada vez más amplia, profunda y grave, por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y, por el otro, realidades o problemas cada vez más poli-disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios” (Morin, 1999bis; 1999a).
Complejo, argumenta Morin, proviene del término complexus que significa “tejido junto”, por lo que este nuevo paradigma científico es una invitación a la integración de diversos saberes y herramientas de análisis científico proveniente de diversas disciplinas, traspasando las fronteras disciplinarias. El pensamiento complejo podría resumirse entonces en:
1) Establecer un diálogo permanente y reflexivo sobre la realidad, para construir un conocimiento pertinente dirigido a resolver los problemas que ahí se presentan.
2) La realidad del mundo humano, físico y social no es unicausal, ni unidimensional, por lo que difícilmente puede ser comprendida con herramientas de una sola disciplina, es necesario comprender los fenómenos y cuestiones en su multidimensionalidad.
3) Revolucionar el conocimiento científico desde el conocimiento disciplinar hacia metodologías interdisciplinarias y transdisciplinarias para volver a comprender adecuadamente la complejidad de los fenómenos humanos, físicos y sociales en la forma integrada en la que aparecen o suceden en la realidad.
Para Morin, esta re-organización de los conocimientos científicos o cambio de paradigma permitiría generar un pensamiento más pertinente a la resolución de los problemas tangibles y reales por los cuales se preocupan las sociedades y los ciudadanos (2001; 1999a). Para comprender mejor esta idea del conocimiento pertinente, analicemos dos problemáticas de alta relevancia social: el cambio climático y la discriminación por razones de género.
El cambio climático
Para que los científicos comprendieran en su correcta dimensión las problemáticas asociadas al cambio climático ha sido necesario el aporte de conocimiento, datos e información procedentes de diferentes disciplinas como la Geología, la Física, la Química, la Biología, la Oceanografía, la Economía, la Historia, entre otras, produciendo un conocimiento de tipo interdisciplinario. Sin esos aportes, saberes e instrumentos estadísticos provenientes de diferentes disciplinas no se hubiera podido comprender el fenómeno del cambio climático, ni tampoco encontrar alternativas a su solución o para atacar el problema.
La perspectiva de género
En el caso de los estudios de género se ha producido una nueva perspectiva de análisis transdisciplinario conocida como perspectiva de género. La integración de las diferentes disciplinas académicas, con sus diferentes herramientas de análisis y metodologías han derivado en la construcción de un nuevo lente transdisciplinario para la comprensión y análisis de la realidad. Es decir, a diferencia del ejemplo anterior, la perspectiva de género no sólo ha logrado estudiar un fenómeno agregando saberes de diferentes disciplinas, sino integrándolos en una nueva perspectiva de análisis, en donde las diferentes herramientas y saberes de diversas disciplinas quedan integradas en una nueva óptica para mirar la realidad.
No se comprenderían las desigualdades de género en el mundo si no se hubiera realizado un trabajo de aportación desde disciplinas como la Sociología, Antropología, Economía, Estudios Culturales, Ciencias Políticas, Psicología, Historia, entre otras, que juntas, hicieron surgir un nuevo enfoque epistemológico. Es decir, se insiste en la multi-dimensionalidad para la comprensión de los problemas de la realidad y la necesidad de integración de saberes para comprender, analizar y sugerir respuestas pertinentes a los mismos.
Conocimiento pertinente y sociedades del conocimiento
Nuestras sociedades han experimentado importantes cambios en la segunda década del siglo XX. Como bien lo han señalado algunos estudios sociológicos, en esta última época, hemos pasado de un modelo de producción y de desarrollo industrial a uno basado en los conocimientos. En 1973, Daniel Bell argumentaba ya que las fuentes de innovación provenían cada vez más de la investigación y los conocimientos, y menos de formas de producción basadas en la industria como fuente del crecimiento económico y del desarrollo social. Muchos países han realizado importantes transformaciones a sus bases productivas para adecuarlas primero, a sociedades más proclives al desarrollo de servicios, así como al desarrollo de sociedades del conocimiento y la información.
Actualmente, nos encontramos en sociedades que descansan en el conocimiento y la información para su desarrollo tanto económico, como social y humano. De ahí que la UNESCO sea una de las instituciones que encabezan este discurso insistiendo en que hoy más que nunca, el desarrollo de las sociedades se sostiene en la disponibilidad y capacidad de las mismas para que sus niños, jóvenes y ciudadanos tengan acceso a los conocimientos pertinentes que les permitan mejorar su acceso a oportunidades y a un mayor desarrollo humano.
El conocimiento es el principal elemento para luchar contra la pobreza, la ignorancia, el autoritarismo y los problemas colectivos. Pero a diferencia del pasado en donde la educación ha sido comprendida como un factor fundamental de acceso al empleo, ahora es vista no sólo como conducto de oportunidades, sino también como una fuente de conocimientos que permiten la mejora de la calidad de vida de las personas, mediante conocimientos adecuados y pertinentes sobre el desarrollo humano.
Para ejemplificar esta cuestión, permítaseme un ejemplo sustentado en la idea del desarrollo humano. En una visión materialista de la escuela, preocupada por formar a los alumnos para el acceso al empleo o para su participación en el mercado laboral, se han descuidado numerosos contenidos educativos vinculados con la mejora de la salud y la calidad de vida de las personas. En cambio, una visión fundamentada en un conocimiento más pertinente para la actualidad, rescataría la multidimensionalidad de lo humano en una idea de desarrollo de capacidades múltiples: acceso a una salud óptima tanto física como mental (educar para la salud física, la correcta nutrición, la activación física y los vínculos afectivos e interrelaciones sociales sanos y respetuosos); acceso a la educación artística que promueva el desarrollo de inteligencias múltiples y la sensibilidad humana; educación para la sustentabilidad que promueva el respeto y protección del medio ambiente; educación para la ciudadanía, que recupere la importancia de la vida cívica y el compromiso con la solidaridad humana, lo público y la lucha contra la injusticia. Todos estos elementos y algunos más estarían presentes en una idea educativa más compleja, que aborde la multi-dimensionalidad humana y la formación de capacidades múltiples en las personas que les permitan mejorar su vida y su desarrollo individual y colectivo.
Comprender este nuevo paradigma de la complejidad de los diferentes fenómenos que involucran a la ciencia y al saber, pasando de una visión simple y lineal acerca de lo humano y del mundo, hacia una visión más compleja, pero preocupada por la resolución de los problemas del mundo, involucra importantes cambios para los sistemas educativos contemporáneos. Desde la reestructuración de las universidades para la existencia de investigación inter y multidisciplinaria, hasta el cambio de conocimientos y saberes desde la educación básica y formal.
Por ello, el paradigma de la complejidad está presente en los más importantes discursos respecto a las reformas educativas de nuestro tiempo a nivel global. Para la educación superior, un núcleo básico de reformas que se ha fomentado desde la UNESCO contempla:
1) La formación de un pensamiento complejo en los estudiantes.
2) Realizar investigación científica que conduzca a conocimientos más pertinentes que no olviden la responsabilidad social en la construcción de la ciencia. Esto significa dirigir la formación de los estudiantes hacia la resolución de los problemas del mundo y de la sociedad. Muchas veces el conocimiento que se construye actualmente está muy alejado de la realidad factual de nuestras sociedades.
3) Distanciarse de la lógica del mercado y asumir una formación hacia el desarrollo humano y social. La absorción de los objetivos de las universidades por el mercado y el capital conducen al abandono del núcleo más importante de la formación y la educación: la formación de la persona y sus capacidades diversas.
4) Formar en inteligencias múltiples.
5) Promoción de investigación y conocimiento interdisciplinario.
6) Educar para el cambio y la incertidumbre. El conocimiento contemporáneo parte de la idea sobre la falibilidad de las ciencias y la incertidumbre. Lo que antes eran leyes científicas, como las de la física, hoy aparece más como posibilidades o probabilidades (Ilya Prigogine). El cambio, la innovación y cierta incertidumbre que parte de una idea de conocimientos siempre tentativos y no absolutos, está vinculada al cambio de paradigma científico actual.
Sin embargo, la incorporación del cambio de paradigma en la educación superior no es una tarea sencilla, pues se requieren cambios estructurales dirigidos hacia una nueva comprensión y estructuración de la vida universitaria. Desde la construcción de un conocimiento multidisciplinario, hasta la recuperación de la idea fundamental de la responsabilidad social de las universidades y de la tarea prioritaria de educar personas, la incorporación del paradigma de la complejidad en la educación superior sugiere una reestructuración a fondo de la educación superior (Tünnermann, 2003).
Cambios en la docencia
Formar el pensamiento complejo en los estudiantes conlleva importantes transformaciones en la docencia universitaria para que la cuestión de la enseñanza se centre en el aprendizaje de los alumnos, en lugar de dar relevancia a otros factores vinculados con la formación para el ingreso al mercado laboral. Esta formación es en gran medida congruente con los cambios de paradigma experimentados en las Ciencias de la Educación de los últimos años vinculados con las teorías constructivistas y para la formación de competencias y capacidades múltiples en los estudiantes. De este modo, la enseñanza debe dejar atrás la idea de una docencia centrada en la reproducción memorística y acrítica de los conocimientos y enfocarse en la idea de “aprender a aprender”.
Como cualquier concepto, el de “aprender a aprender” ha sido definido desde diferentes fuentes y disciplinas, y tiene diversos significados (Martín, 2007). La idea remite al fomento del gusto por el aprendizaje permanente y continuo, no por obligación de los estudiantes, sino por motivación y curiosidad propias. En la era de la información, los conocimientos van excesivamente rápidos. En este contexto, enseñar conocimientos fijos o repetitivos a los estudiantes de hoy ya no tiene mucho sentido, pues cuando esos mismos estudiantes lleguen a formar parte de las distintas profesiones los conocimientos seguramente ya habrán cambiado.
Por ello, el contexto contemporáneo exige dejar atrás la idea de la transmisión de conocimientos, incluso la idea de la “cátedra magistral” en el aula, hacia una educación activa y creativa, en donde los profesores y profesoras son capaces de crear situaciones y ambientes de aprendizaje innovadores y motivantes para que los estudiantes no sólo estudien para presentar un examen o un curso, sino que se queden con el gusto y la curiosidad por seguir aprendiendo una vez concluido un curso o una titulación. Esta actitud de gusto por el aprendizaje, “aprender a aprender”, es hoy más que nunca central en la creación de oportunidades de los estudiantes y de su éxito profesional, pues en este mundo dinámico, cambiante y global, podrán resolver problemas quienes estén habituados al aprendizaje y la actualización permanentes. En cambio, aquellos estudiantes que sólo estén acostumbrados a repetir contenidos de manera mecánica, no tendrán las capacidades para enfrentar los retos profesionales del siglo XXI.
La Unión Europea ha definido la capacidad de “aprender a aprender” como:
La capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la información. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje… y significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias anteriores con el fin de aplicar el conocimiento en diferentes contextos (citado en Martín, 2007).
Esta forma de enseñanza, a partir de la creación de situaciones interesantes de aprendizaje para los estudiantes (por ejemplo la deliberación de casos y problemas, la experimentación, la incorporación del mundo de los desafíos de las profesiones a las aulas, entre otros), o bien, que en lugar de dar por supuestos ciertos conocimientos, se construyan las condiciones para que los estudiantes investiguen por sí mismos, es además necesaria para la formación del pensamiento crítico en los estudiantes e indispensable para la permanencia de la creatividad y la innovación tanto en las ciencias como en las humanidades (De Souza, 2003).
El avance y la innovación en los conocimientos científicos, debemos recordar, avanza a partir de la propia crítica y autocrítica de las que son capaces las ciencias y las humanidades. De modo que si la formación para el pensamiento y la crítica se detienen a favor de otras prioridades educativas, tendremos problemas para el propio avance de las ciencias y, sobre todo, para que estas cumplan con su papel fundamental de responsabilidad social y resolución de problemas de la sociedad y el mundo.
Por ello, la educación universitaria no puede dejar de lado su compromiso con la formación de personas, que a su vez sean ciudadanos. Por un lado, educar hacia el desarrollo humano multidimensional de los estudiantes, pero también para el ejercicio de la ciudadanía ética, respetuosa, en el marco de la sustentabilidad medioambiental y de la interculturalidad. Esto implica educar transversalmente en valores democráticos como la libertad, el diálogo en la resolución de conflictos, la tolerancia, el respeto y el aprecio por el pluralismo y la diversidad. A su vez, la docencia debe recuperar su ideal original del profesor como discente y educador-observador crítico de la realidad, papel que se ha perdido cada vez más en la docencia.
Asimismo, fomentar actitudes éticas en los estudiantes considerando que las prácticas y actitudes de los mismos están vinculadas con las que ellos observan en sus entornos de crecimiento y desarrollo, por lo que en las aulas y las instituciones educativas se debe fomentar la congruencia entre discursos y prácticas, y entre teoría y práctica. Es importante considerar que la educación de las prácticas de los estudiantes no sólo está vinculada con la educación formal, sino también con la educación y la socialización que reciben los estudiantes en sus contextos escolar, familiar y comunitario, de donde obtendrán fundamentalmente sus saberes para la acción práctica.
Transformaciones para las Instituciones de Educación Superior
La Universidad tiene un papel central en la construcción de conocimientos críticos atendiendo a los problemas de la sociedad y del mundo tanto físico, como social y humano. Sin embargo, en las últimas décadas, las instituciones de educación superior han mostrado tendencias hacia el ensimismamiento y la construcción endogámica de los conocimientos, de espaldas a los verdaderos problemas que se viven en la sociedad, la economía, la política y la cultura. En muchos recintos universitarios, al contrario, se ha generado una especie de burbuja protectora frente al exterior no universitario, con lo cual la producción de conocimientos de las universidades es cada vez menos pertinente para las sociedades de las que forman parte (De Souza, 2003).
Para cumplir con su misión fundamental con el conocimiento crítico y transformador, la educación superior no puede depender de vínculos con el mundo empresarial y financiero o adecuarse a la lógica del mercado. Tampoco puede concentrarse en servir a intereses gubernamentales o partidistas, debe mantenerse como un espacio independiente y crítico para la generación de conocimientos que sean útiles a la sociedad y no sólo a los reductos del poder político, económico o militar (De Souza, 2003).
Debe situarse también en un ámbito del compromiso con la devastación ecológica del planeta y la erradicación de la ignorancia, los prejuicios, los estereotipos y las injusticias y adecuarse a una forma de convivencia interna sustentada en los derechos humanos. Por otro lado, frente al avance de las visiones tecnocráticas acerca de la educación, la universidad está llamada a no dejar de lado la formación para el pensamiento crítico, la cultura, el arte, la ciudadanía y el desarrollo humano (en la actualidad en franca retirada en los espacios universitarios).
Para conseguir estos objetivos, parte de las transformaciones de la educación superior apuntan hacia la creación de mayores espacios de investigación interdisciplinaria que vinculen la docencia con investigación y conocimientos pertinentes a las personas y sociedades, y que se promueva la capacidad de aprendizaje e innovación de los estudiantes como prioridad. Pero esa competencia para la innovación en los estudiantes es imposible sin proveerles de la autonomía necesaria para el razonamiento crítico y el criterio propio, muy diferente a la idea tradicional de no retar o desafiar las investigaciones y opiniones de los profesores o de las autoridades académicas.
Por último, revisar los sistemas de gestión y gobernanza de las instituciones de educación superior, para evitar las normas informales, los mecanismos tradicionales no transparentes de selección de personal y combatir la corrupción. Este punto es central para la recuperación del papel de las universidades con el conocimiento y las aportaciones científicas.
CONCLUSIONES
El presente artículo exploró el significado del pensamiento complejo en el marco de los cambios de paradigma o “revoluciones científicas” que se viven en nuestra época, así como las implicaciones que tiene la formación de los estudiantes para acceder a un tipo de pensamiento más complejo tanto para la docencia, como para la estructuración de las instituciones de educación superior. Se argumentó también la importancia de la generación por parte de las universidades de un tipo de investigación pertinente a las sociedades del conocimiento y de la información, así como la relevancia de la construcción del pensamiento e investigaciones pertinentes para atender las problemáticas y desafíos de las sociedades de nuestro tiempo.
BIBLIOGRAFÍA
Bell, D. (1973). El advenimiento de la sociedad post-industrial: un intento de prognosis. Madrid: Alianza.
De Souza, M. y Tünnerman, C. (2003). Desafíos de la Universidad en las sociedades del conocimiento. París: UNESCO.
Kuhn, T. (1995). La estructura de las Revoluciones Científicas. México: FCE.
Martín, E. y Moreno, A. (2007). Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza.
Morin, E. (1999a). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. México: UNESCO.
Morin, E. (1999bis). La cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa. Buenos Aires: Ediciones Visión.
Morin, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Ruiz, R., Martínez, R. y Valladares L. (2010). Innovación en la educación superior. Hacia las sociedades del conocimiento. México: FCE.
