Autora: Denise Ávalos Calderón.
RESUMEN
En el presente artículo se realiza una reflexión sobre la relevancia del relato histórico en la enseñanza de la Historia a nivel secundaria.
Se cuestionan las formas de enseñanza tradicional y la autora afirma que el relato histórico es una herramienta que permite que el alumno adquiera los saberes requeridos y al mismo tiempo participe activamente sabiendo que la Historia está escrita por historiadores y que estas escrituras forman discursos que se deben analizar y comprender más que memorizar.
PALABRAS CLAVE: Relato, histórico, didáctica, discursos, enseñanza, historia.
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este artículo es provocar una reflexión sobre la relevancia del relato histórico en la enseñanza de la Historia a nivel secundaria, partiendo de la idea de que la mayoría de los estudiantes encuentran a la materia como “aburrida” o “inútil” y la describen como “de relleno”, cuestionando así la enseñanza tradicional de esta asignatura
En la actualidad, los docentes de las asignaturas relacionadas con la Historia nos encontramos ante la ardua tarea de descubrir nuevos instrumentos didácticos que permitan hacer más activa la clase, fomentar la participación del estudiante, animándolo a ser un participe activo en su educación y consolidando las competencias básicas en la historia: el manejo del tiempo histórico y el desarrollo del pensamiento histórico (SEP, 2011). Es por eso que quien escribe considera que el binomio historia-literatura es una herramienta útil para ejecutar todo lo anterior.
El énfasis es colocado, por un lado, “en el tratamiento de las fuentes literarias, en sus maneras de re-presentar a través de una estética, de usos del lenguaje, de disposiciones literarias específicas, y por otro, en las preguntas y preocupaciones de la Historia Cultural, en las funciones de los textos literarios, en ciertos contextos específicos, en sus circuitos de producción y difusión, y en los debates sobre el estatuto del conocimiento histórico y literario” (Cuesta V. y Montenegro F., 2005).
Ahora bien, ¿qué es el relato histórico?
Un relato histórico es la narración de hechos reales que tuvieron lugar en el pasado, presenta una secuencia cronológica, es decir, los acontecimientos se van dando en el orden [en] de cómo sucedieron y consta de tres partes: La introducción, donde se ofrece un panorama general de los hechos sin abundar en tantos detalles. El desarrollo, en el que se explica[n] los sucesos a detalle y se van vinculando. La conclusión, ésta es la parte final temporal de[l] relato, porque la historia sigue para dar paso a otros acontecimientos (Todorov, 1990).
De tal forma que el relato histórico es una herramienta que permite, primero, que el alumno adquiera la preocupación por la naturaleza del conocimiento histórico y al mismo tiempo se cuestione sobre la escritura de la Historia y sobre el contenido del programa de estudios (SEP, 2011). Con lo anterior se pretende que el alumno adquiera los saberes requeridos y al mismo tiempo participe activamente sabiendo que la Historia está escrita por historiadores y que estas historias forman discursos que se deben analizar y comprender más que memorizar.
Dentro de la disciplina histórica hay dos posturas respecto al relato, por un lado están aquellos que defienden al relato como una forma legítima de explicación de los acontecimientos y procesos históricos y, por el otro, hay historiadores que alegan que esas narraciones no son realistas pues al estar siguiendo parámetros literarios se alejan del modelo histórico y no explican el mundo real en modo alguno.
Sin embargo, la evidencia muestra que, para el campo educativo, el recurso literario es muy útil y aplicable, más aún cuando sabemos que en México los niños y jóvenes no tienen el hábito de la lectura, así, el relato histórico cumple una doble función: complementar el conocimiento académico y fortalecer las habilidades de lecto-escritura.
DESARROLLO
Descripción de la aplicación, metodología
La aplicación del modelo se efectuó sobre una población estudiantil de 109 alumnos y alumnas de tercer grado de secundaria en una institución privada en la ciudad de San Luis Potosí. Se contó con el apoyo de la institución para proporcionarles juegos de copias a los alumnos que trabajaron en equipos e individualmente.
La idea fundamental fue que la didáctica de la historia tuviese como eje rector que su enseñanza no se basara sólo en la acumulación de información sino en el desarrollo integral de los alumnos, es decir, que sea propiciadora de la formación de habilidades intelectuales, sociales y afectivas.
El papel del docente aquí fue el de facilitador, pues fue quien ayudó a sus alumnos a construir un conocimiento individual y colectivamente significativo para lograr la incorporación de los conocimientos históricos a la vida diaria. Las pautas a seguir fueron ver el tema asignado para complementarlo con un relato histórico, en la tabla 1 se puede observar el tema y el papel que el profesor y el estudiante desempeñaron, así como el contenido en el libro de texto y el plan de estudios con el texto literario o relato histórico a tratar.
El cuadro 1 explica cómo se trabajó de manera conjunta entre el plan de estudios, la planeación, el trabajo del docente, las actividades y el desarrollo de la clase, los alumnos y el relato histórico con sus propias actividades. Hay que señalar que la lectura de textos se hizo en casa entendiendo que no se privilegió el abordaje del relato histórico frente al contenido curricular, éste es complementario, pues como afirma Lemke (1997), la clase se caracteriza también por actividades pre-clase (de alumnos y profesor), actividades preliminares (tomar lista, organización de la clase, cátedra y revisión) y clase principal (exposición del docente, diálogo a duo, trabajo individual y colectivo).
Tabla 1. Actividades programadas en el abordaje del relato histórico.
Lo siguiente fue desarrollar la clase habitual con las evidencias y los recursos programados en la planeación bimestral a realizar, aunado a lo anterior se dejaba de tarea la lectura del texto, cabe aclarar que se leyó de forma general un capítulo de cada relato, aunque hubo una gran cantidad de alumnos que solicitaron los libros para finalizar su lectura. Entonces, una vez que los alumnos leían el texto en casa, en la clase siguiente se ejecutaban las actividades planeadas para el abordaje del texto y tanto alumnos como maestro discutían sobre el contenido del libro de texto y el contenido del relato.
Posteriormente se procedió a la fase del análisis, generando una explicación multi-causal, en donde los alumnos y el profesor establecen una explicación que conjuga la causalidad, es decir, ¿por qué sucedió tal hecho? Y la explicación intencional o motivacional, que es “aquella que nos remite a establecer las razones que tuvieron los protagonistas para actuar como lo hicieron y no de otra forma, así como cuáles fueron las consecuencias de sus acciones” (Prats J., 2001). Al integrar estos dos tipos de explicaciones en una sola se propicia en el alumnado que comprenda la realidad histórica como la propia experiencia humana creada por acciones de seres humanos en determinadas condiciones geográficas (Prats J., 2001).
Todo lo anterior remite a la necesidad apremiante que existe en relación a que como docentes se nos preparó en diversas áreas que la pedagogía y la formación superior nos ofreció y nos pide, sin embargo, pocas veces se hace énfasis en conseguir que los profesores en formación “piensen sobre la materia que han de enseñar en términos de sus contenidos didácticos” (Gudmundsdóttir y Shulman, 2005). Y es que no hay que olvidar que “los profesores en formación necesitan ser conscientes del proceso que deben emprender para hacer que el conocimiento del contenido sea asequible para los alumnos” (Pagès J., 2011).
Así mismo, utilizar el recurso de la literatura nos permitió como docentes recurrir a la transversalidad teniendo el apoyo de la materia de Español, pero también a partir del análisis de las obras literarias, el alumno ligó su aprendizaje a materias como Formación Cívica y Ética, Español y Geografía, y esto llevó al alumnado a sacar a la materia de su aislamiento y buscar los puntos de contacto con otras disciplinas sociales sin perder de vista el significado profundo de la Historia.
Validación del modelo desde la Historia como ciencia
De acuerdo con Paul Ricoeur (1995), es la interpretación lo que impera o debe imperar en el uso de los relatos históricos, teniendo en cuenta un análisis hermenéutico, es decir, la intencionalidad del texto y del autor, pues de esta manera se realiza una reconstrucción del momento histórico en que el texto fue producido, pero también se efectúa una contextualización del texto de manera que no se puede evitar diferenciar las partes ficticias de las reales.
En Tiempo y Narración, Ricoeur explica que el escritor a través de su imaginación produce relatos que pueden o no estar inspirados en la historia o en textos históricos, sin embargo, al utilizar alguna novela o cuento cuyo origen sea algún proceso o acontecimiento histórico tenemos que tener en cuenta que nuestros alumnos de primera mano no podrán distinguir entre la realidad y la ficción, esto exige inmiscuir al alumnado en el método histórico (Corcuera, 2010), pues es necesario que se comprenda que la historia no es algo inamovible, sino que es también un ejercicio literario en el sentido en que los historiadores trabajan con relatos de hechos producidos por y en la época de estudio que nos interesa. Por lo tanto, es importante aclararle al estudiante que la Historia es ante todo un análisis. Y es a través de huellas que el historiador reconstruye y escribe la Historia y, que ésta no es una secuencia de hechos, datos y fechas, sino que su descripción corresponde a un rompecabezas en donde cada pieza encaja en un sólo lugar y al unirlas se va revelando ante nosotros el proceso histórico.
La acción humana es impredecible, es caótica algunas veces y ordenada otras, presenta una intencionalidad consciente o inconsciente, por lo tanto es difícil entender esto con sólo el libro de texto que aunque distan de los libros de antaño en presentarnos a los acontecimientos como inamovibles e incuestionables, aún presentan a los personajes “relevantes” ajenos a la cotidianidad de la vida en la época histórica determinada, y al mismo tiempo alejan al estudiante de la posibilidad de verse reflejado en algún suceso. No permiten la identificación de los alumnos y su entorno con el pasado nacional y aún menos el internacional.
Así pues, si el docente quiere hacerle justicia a la concepción total del pasado histórico, no puede evitar el relato pues los acontecimientos presentados en ellos están repletos más que de personajes, de seres humanos, que por momentos parecen ser movidos por fuerzas ajenas a ellos y otras más contra esas mismas fuerzas para la realización de las acciones planeadas o improvisadas, convirtiéndose en héroes y antihéroes; todo esto lleva al alumnado a comprender que los personajes históricos fueron seres humanos, con deseos, ambiciones, dotados de compasión, fe, esperanza y temores, del mismo modo que ellos.
Siguiendo a Hayden White, quien en su ya clásico Metahistoria (1973) expone que la obra histórica se refiere menos al análisis de los textos que a la retórica de la historia o al arte de escribirla. Así como nosotros tenemos múltiples formas de acercarnos a una persona e iniciar una conversación, son muchas las opciones que tenemos para abordar el pasado.
White nos recuerda que, para cambiar nuestra visión de la Historia tradicional, es imperativo entender que el sujeto de la historia es esencialmente político, militar o religioso y, segundo, que la narrativa histórica es una forma neutra o imparcial de presentar los acontecimientos con el propósito de alcanzar la verdad (Corcuera, 2010).
Por lo tanto, la interpretación del historiador y su contexto están en la Historia escrita, al comprender lo anterior, el estudiantado logra tener una perspectiva más crítica del proceso histórico y su escritura, de tal forma que no sólo cuestiona los datos que el libro de texto proporciona, sino que además se evidencia la necesidad de búsqueda de las diversas interpretaciones sobre un mismo hecho, todo a partir de la lectura de una novela o cuento.
Lo anterior nos lleva a afirmar que el relato da cabida a la interpretación, pues así como un hecho puede ser interpretado de distinta manera por los historiadores, un relato histórico remite al estudiante a ocupar una posición respecto al contenido del mismo. Pues al tener en cuenta que cualquier relato se caracteriza por las conexiones entre los sucesos o los acontecimientos, los alumnos-lectores van más allá de la mera secuencia cronológica, cuando los estudiantes intercambian posturas e interpretaciones el resultado es el reconocimiento de la existencia de múltiples perspectivas, al aceptarlas, los alumnos se aproximan con una mayor confianza a las diversas formas de presentar la realidad que nos ofrece la lectura del relato histórico y el contenido del programa. Así, cada alumno deja de pensar que sólo su orientación intelectual y afectiva conduce a una interpretación sólida del pasado.
CONCLUSIONES
Descripción de los resultados
De un total de 109 alumnos con los que se trabajó a lo largo de un año con el método propuesto en este trabajo, en un primer momento, con ayuda del subdirector del plantel se les examinó en cuanto a habilidades de lectura, de manera personal, se les evaluó en ortografía y habilidades de escritura. De manera conductual, se les realizó un diagnóstico grupal e individual respecto a la interacción social y al pensamiento creativo, se eligieron estas dos habilidades pues había una necesidad de convivencia para fortalecer los lazos sociales entre los alumnos, así como para ayudar a reforzar o a robustecer la autoestima de algunos alumnos y alumnas que presentaban problemas de timidez graves.
Lo anterior se refuerza considerando que es necesario abordar las competencias como experiencias que todos como seres humanos tenemos y que al estar insertos dentro de la sociedad tenemos que interactuar de manera eficaz y responsablemente para desarrollar una convivencia sana y democrática. Asimismo, López L., Parra V. y Rosales M. (2004) “plantean que hay que tratar a las competencias como un conjunto potencial de experiencias humanas, donde maestros y alumnos interactúan y expresan sus diferentes modos de pensar, sentir y actuar generando formas de actuar en el marco de lo ético y lo cívico”.
En consecuencia, la vida escolar debe ser comprendida como un juego de interacciones entre el docente y los alumnos, y entre los alumnos y el docente, donde el proceso de enseñanza-aprendizaje sea vertical y no horizontal, donde la estimulación de nociones, habilidades y actitudes se fomenten de lado a lado y, por lo tanto, el proceso sea más que el manejo de la información en abstracto o el seguimiento ciego e incondicional del libro de texto. Al finalizar el ciclo escolar y a lo largo del mismo fue evidente que los alumnos de forma general presentaban mejoras en sus habilidades de lecto-escritura, mejoraron su ortografía y también sus habilidades sociales en lo referente a interacción social y pensamiento creativo.
Asimismo, en cuanto a competencias propias de la disciplina, consideramos el manejo del tiempo histórico y el desarrollo del pensamiento histórico, con respecto de éstos, los alumnos mostraron también un avance pues al inicio del ciclo escolar, aunque el plan de estudios de segundo año de secundaria establece que los alumnos deben tener clara la diferencia entre año, lustro, siglo y milenio, eran pocos los que lo sabían.
A modo de conclusión podemos decir que el recurso de la literatura, y en particular del relato histórico, permite integrar la disciplina histórica a la vida de los alumnos, esto permite no sólo que ellos se puedan ver reflejados en los personajes históricos, también despierta en ellos un interés en la lectura, en sus compañeros y al mismo tiempo aumenta su confianza en ellos mismos y en el maestro pues, en México, pocas veces se escucha a los jóvenes y se les respetan sus opiniones y su forma de ver el mundo.
BIBLIOGRAFÍA
Corcuera, S. (2010). Voces y silencios en la historia. México: FCE.
Cuesta, V. y Montenegro, F. (2009). Literatura e Historia. Su enseñanza desde un enfoque que resignifica los estudios historiográficos. Una mirada a las representaciones discursivas de Martín Fierro. SEDICI – Universidad Nacional de La Plata.
Gudmundsdóttir, S. y Shulman Lee, S. (2005). Conocimiento didáctico en Ciencias Sociales. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 9(2).
Lemke, I. (1997). Aprender a hablar de ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paidós.
López, L., Parra, V. y Rosales, M. (2004). Profesionalización del docente en formación cívica y ética en la educación media básica en el DF. México: UNAM.
Minellono, M. T. (1997). Literatura e Historia. Cuadernos del CISH, 2(2-3).
Pagès, J. (2011). ¿Qué se necesita saber y saber hacer para enseñar ciencias sociales? La didáctica de las ciencias sociales y la formación de maestros y maestras. Edetania, 40, 67-81.
Prats, J. (2001). Enseñar historia, notas para una práctica renovadora. España: Junta de Extremadura.
Ricoeur, P. (1995). Tiempo y narración. Vol. I. México: Siglo XXI.
SEP. (2011). Plan y programa de estudio. Historia. México: SEP.
Todorov, T. (1990). Las categorías del relato literario. En Análisis estructural del relato. México: Premia.
White, H. (1973). Metahistoria. La imaginación histórica en la Europa del siglo XIX. México: FCE.
