La evaluación formativa: una forma de entender la docencia. Año 5. Número 14

Autor: Luis Enrique Morga Rodríguez.

RESUMEN

Contra la tendencia nacional y mundial a evaluaciones estandarizadas como PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, por sus siglas en inglés), PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes) y las efectuadas para la evaluación del desempeño docente, como la única forma valida de evaluación del aprendizaje, el presente trabajo enfatiza la importancia de la evaluación formativa y reguladora del aprendizaje, como herramienta para favorecer los aprendizajes significativos en función del contexto de cada estudiante y como una manera de entender la docencia que privilegia la singularidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

PALABRAS CLAVE: Evaluación, formativa, docencia.

 

INTRODUCCIÓN

Habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa casi exclusivamente en las calificaciones y en los exámenes. Aún hoy, este es el punto en el que muchas escuelas centran el hecho de evaluar. Tanto las administraciones escolares como los docentes enfocan sus esfuerzos sólo en este rubro de la evaluación.

Con el arribo de nuevos paradigmas tal visión se ha puesto en entredicho, lo que ha permitido vislumbrar el proceso de evaluación no sólo como generador de datos cuantitativos para asignar calificaciones sino como un proceso holístico que permite identificar los logros de conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales alcanzados por los estudiantes. Así mismo, permite retroalimentar a los estudiantes usando el proceso como un punto de partida para generar nuevos y mejores aprendizajes.

Así, mientras evaluamos conocimientos, saberes que se declaran, como definiciones, hechos y acontecimientos, podemos también evaluar procesos, saberes en acción, procedimientos y los distintos logros de experticia de los alumnos; al mismo tiempo, podemos vislumbrar las actitudes y las visiones de ser de los estudiantes. Estos tipos de conocimientos, si bien distintos, son complementarios y deben ser movilizados integralmente en la resolución de una situación conflictiva.

Tradicionalmente nos ocupábamos de que los estudiantes aprendan conceptos y definiciones, es decir, que dominen saberes. Hoy nos ocupamos también de encontrar en el desempeño la realización de acciones, dispositivos de intervención, realización de protocolos y procesos de solución, es decir, saberes en acción. Evaluar el “saber hacer” (Delors et al., 1997) es un elemento que hoy debe quedar explicitado en nuestras prácticas evaluativas.

Sin embargo, y contra el avance de esta disciplina, la tendencia nacional e internacional de evaluación parece centrarse en el uso de pruebas estandarizadas a gran escala, las administraciones educativas tanto de México como del mundo parecen enfocar sus esfuerzos en la producción de tales pruebas. Un ejemplo claro de estas son las evaluaciones de PISA, ENLACE (Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares), PLANEA, así como los distintos instrumentos creados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) para la evaluación del desempeño docente. Este énfasis en la medición estéril, estandarizada, descontextualizada parece legitimar la idea de que existe una sola forma de ver el mundo, una sola forma de conocimiento, una sola verdad, la cual es inmune a los contextos sociales y reduce la evaluación a una simple medición. Como menciona Guerra (2003): “Una determinada forma de practicar la evaluación, eminentemente tecnicista, pretendidamente aséptica, obsesionada con mediciones estandarizadas, es poco sensible a las diferencias económicas, sociales y culturales”.

Contra esta tendencia, existe la idea de rescatar la riqueza de la evaluación como proceso, de la evaluación que se realiza de manera particular en las aulas, enfatizando el papel del proceso constructor de aprendizaje. Una evaluación que permita una toma de conciencia acerca de cómo se está aprendiendo y dónde es preciso corregir, lo que permite una visión individualizada y diferenciada del proceso, la llamada evaluación formativa o reguladora. Esta es la idea central de este artículo, resaltar la importancia de la evaluación formativa como una forma de enseñar, como una forma de entender la docencia.

 

DESARROLLO

Diversos autores han sostenido la idea de que en la base de las evaluaciones que se realizan en las escuelas subyacen dos ideas básicas, dos lógicas claramente diferenciadas (Murillo e Hidalgo, 2015; Pérez Expósito y González Aguilar, 2011; Perrenoud, 2008; Santos, 2003), que son:

a) La lógica de fabricación de jerarquías de excelencia.

Philipe Perrenoud sostiene en su libro La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes, que:

(…) tradicionalmente, la evaluación en la escuela está asociada a la fabricación de jerarquías de excelencia. Los alumnos se comparan, y luego se clasifican, en virtud de una norma de excelencia, abstractamente definida o encarnada en el docente o en los mejores alumnos. […] En el curso del año escolar los trabajos de control, las pruebas de rutina, los interrogatorios orales, la calificación mediante notas de los trabajos personales o de conjunto, fabrican “pequeñas” jerarquías de excelencia, de las cuales ninguna es decisiva, pero cuya acumulación y suma prefiguran la jerarquía final: ya sea porque ella se basa ampliamente en los resultados obtenidos en el curso del año […] ya sea porque la evaluación en el curso del año funciona como entrenamiento para el examen (Perrenoud, 2008).

Es decir, si el docente centra sus evaluaciones en un solo instrumento de evaluación, basado en la lógica de asignar una calificación, dicha calificación tenderá a ignorar las diferencias de los alumnos y servirá, entre otras cosas, para elaborar jerarquías en el aula, estas jerarquías que tiene que ver con los “buenos y los malos estudiantes”.

Por un lado, esta fabricación de jerarquías hace pública la diferencia entre los mejores y los peores estudiantes, bajo un criterio frecuentemente definido por los docentes. Dicho criterio se concretiza a menudo en una nota que más que reflejar las características del aprendizaje de los alumnos sirve para fundamentar una decisión, de la cual depende la prosecución de la trayectoria escolar o, en el caso de que exista un proceso de selección, dicha decisión sustentará y posibilitará la orientación de los estudiantes hacia distintos niveles y/o modalidades del sistema educativo, o su exclusión del mismo. En última instancia, esta lógica de evaluación construye e intenta justificar el éxito o fracaso escolar (Pérez Expósito y González Aguilar, 2011).

Tal visión ignora algunos de los más importantes conceptos emanados de la psicología cognitiva, como el que menciona que todos aprendemos con ritmos distintos, con formas diversas y estamos marcados por historias de aprendizaje diferenciadas. Entonces, establecer una única forma de evaluación con base en la asignación de una nota, la selección para ingreso a una escuela o la acreditación se configura en el uso de la evaluación como una forma de exclusión.

Si las condiciones sociales de los alumnos siempre son diferentes; si los ritmos y formas de aprendizaje tienen un alto grado de diferenciación individual —a pesar de que estemos frente a un grupo similar en cuanto a su localización social—; si los puntos de partida no son homogéneos, entonces el proceso de regulación de aquello que se aprende no puede estar estandarizado, sino altamente diferenciado de acuerdo con las condiciones y los procesos individuales de los estudiantes (Pérez Expósito y González Aguilar, 2011).

Esta es la lógica que subyace cuando se aplica un solo instrumento de evaluación y se determina quién de los alumnos acredita, pasa, ingresa a un sistema o es calificado como bueno o malo; cuando el docente o la institución entiende la evaluación sólo como una medida que nos permite emitir una calificación, un estándar o una nota.

b) La lógica de la regulación de los aprendizajes.

Está lógica de evaluación es totalmente diferente a la primera, ya que en lugar de estar al servicio de la calificación y/o acreditación, está al servicio de los aprendizajes. En este sentido, le permite al docente detectar el estado de los conocimientos previos del alumno, vislumbrar los ritmos y modos de aprendizaje del mismo, identificar los errores y las áreas débiles del proceso de aprendizaje así como las fortalezas para ajustar, de manera individual y diferenciada, la enseñanza.

A diferencia de la primera lógica, que ignora las diferencias culturales e individuales, la lógica formativa o reguladora hace énfasis en los procesos diferenciados, centrados en el individuo y en su forma particular de ver el mundo dentro de su contexto socio-histórico. En este sentido, “la intención de la evaluación es: “estimar el camino ya recorrido por cada uno [de los estudiantes] y, simultáneamente, el que resta por recorrer, a los fines de intervenir para optimizar los procesos de aprendizaje” (Perrenoud, 2008).

Es importante reconocer el hecho de que, independientemente de la experiencia particular que tenga el docente, un hecho incuestionable es que cada grupo es distinto de los otros y que cada individuo tiene particularidades singulares. Por tal motivo, la evaluación formativa debe considerarse como una parte reguladora e inherentemente ligada al proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo final de esta forma de evaluación es eminentemente pedagógica: “regular el proceso de enseñanza aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas” (Díaz Barriga y Rojas, 2010).

Así, a diferencia de la lógica anterior, a esta forma de entender la evaluación no le importa tanto el resultado, su énfasis está en el proceso, en comprenderlo e identificar las fallas del mismo, para que, si es posible, remediarlo en el mismo contexto donde se está llevando a cabo, con adaptaciones didácticas y curriculares.

Este proceso continuo y permanente no sólo está interesado en los aciertos, sino también en las fallas y en que estos pueden servir de punto partida para aprendizajes más significativos.

 

CONCLUSIONES

Al inicio del presente trabajo se enuncia que la evaluación que practican los docentes es una declaración de su forma de entender la enseñanza. A decir de Pérez Expósito y González Aguilar (2011): “Dime cómo evalúas y te diré cómo enseñas”. Es decir, la forma en que encaramos las tareas de la evaluación exhibe mucho de nuestras concepciones como docentes.

Es importante aclarar que el énfasis en una u otra lógica de evaluación no significa la eliminación de la otra. Por norma, los docentes de todos los niveles están obligados a hacer evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas. No obstante, lo importante es la forma y el énfasis en el momento de realizarlas.

Los que creen que se realiza la evaluación sólo con la aplicación de un instrumento estandarizado en un solo momento del proceso enarbolan la lógica de que el aprendizaje se realiza de forma indistinta en cualquier contexto y es inmune a las diferencias particulares. Se sostiene en la idea de que en las aulas hay estudiantes buenos y malos, con base en una comparación estadística.

Por otra parte, los que trabajan en la lógica de que la evaluación tiene su eje en la regulación de los aprendizajes lo hacen con base en la creencia de que cada estudiante tiene un ritmo y una forma particular de aprender, y en consecuencia, debe ser evaluado tomando en cuenta estos factores.

En este sentido, los docentes que centran sus esfuerzos en la evaluación formativa o reguladora lo hacen con base en la lógica de que los estudiantes son seres únicos e individualizados, con fortalezas, debilidades y necesidades particulares de aprendizaje, sin la intención de la etiqueta y de todas las consecuencias que estas conllevan.

Es innegable que las prácticas evaluativas están marcadas por una concepción personal acerca del aprendizaje y una posición política por parte del docente. La forma de evaluar está intrínsecamente ligada a los fines de la educación desde una perspectiva particular, por lo mismo, la lógica que el docente practique al evaluar dirá mucho de la posición ideológica del profesorado, del país y el mundo que desea.

 

BIBLIOGRAFÍA

Delandshere, G. (2001). Implicit theories, unexamined assumptions and the status quo of educational assessment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 8(2):113-133.

Delors, J. et al. (1997). La educación encierra un tesoro: informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo Veintiuno. Unesco.

Díaz Barriga, F. y Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: MacGraw-Hill.

Gimeno Sacristán, J. y. Pérez Gómez, A. (2013). Comprender y transformar la enseñanza. México: Colofón Morata.

Martínez Rizo, F. (2012). La evaluación formativa del aprendizaje en el aula en la bibliografía en inglés y francés. Revisión de literatura. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 17(54):849-875.

Murillo, J. e Hidalgo, N. (2015). Dime cómo evalúas y te diré qué sociedad construyes. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, (1),5-9.

Pérez Expósito, L. y González Aguilar, D. A. (2011). Dime cómo evalúas y te diré qué enseñas. Un análisis teórico sobre las relaciones entre la evaluación del aprendizaje y la enseñanza-aprendizaje de la justicia social. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4(1):135-148.

Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue.

Santos, M. (2003). Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres. Revista Enfoques Educacionales, 5(1):69–80.

La evaluación formativa: una forma de entender la docencia. Año 5. Número 14

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