Autora: Martha Patricia Aguilar Romero.
RESUMEN
Los retos actuales de la Educación Básica en México exigen de los docentes frente a grupo un papel primordial donde sus compromisos conlleven la solución de problemáticas urgentes que deriven en la mejora educativa. Ante esta situación, los asesores metodológicos de Educación Básica pueden constituirse en actores educativos clave hacia la mejora de las prácticas educativas en los centros escolares, toda vez que pueden reconocer necesidades particulares en colectivos docentes y directivos hacia la modificación de la cultura escolar arraigada al poner en duda prácticas sedimentadas, sobre ello trata este artículo.
PALABRAS CLAVE: Asesor, metodológico, educación, básica, mejora, práctica, educativa.
INTRODUCCIÓN
Las políticas educativas en México han propuesto figuras que apoyen la labor de los docentes, ejemplo de ello es el Asesor Técnico Pedagógico, título que se establece en el subsistema educativo federalizado a estos actores educativos. Su surgimiento, “ha obedecido a diferentes fines de acuerdo con las prioridades de la política educativa en cada etapa de su desarrollo histórico y a las orientaciones de cada administración”.
En los orígenes del sistema educativo nacional, la función de apoyo técnico se concentró en definir los principios, las políticas y las regulaciones generales para su operación, así como en apoyar directamente en la habilitación de los maestros en servicio, porque carecían de la formación necesaria para el manejo de los programas (entonces cartas descriptivas), la enseñanza y el uso de materiales didácticos. Más adelante, para responder a las demandas propias de la expansión del sistema educativo, la implementación de las modificaciones curriculares y el control escolar y administrativo, surgieron otras funciones de apoyo que fueron realizadas por las mesas técnicas, adscritas al área central de la SEP y a las coordinaciones educativas estatales (SEP-PRONAP, 2006).
Años más tarde, en 2001, en el Estado de México aparecen los Asesores Metodológicos quienes se han configurado en una serie de aspectos que complejizan su función pues aunque ha estado determinada por políticas educativas que buscan mejorar la calidad y equidad del proceso y el logro educativo; no obstante, se identifican aspectos que en la realidad educativa no se llevan a cabo en la forma como se establecen por la política o el discurso oficial.
En el Subsistema Estatal, los asesores metodológicos son figuras supeditadas a una supervisión escolar siendo responsables de fortalecer los procesos y tareas académicas al interior de la zona escolar y de las escuelas que la integran, con el fin de lograr los propósitos de la Educación Básica.
Cabe aclarar que en el Estado de México existen apoyos técnico-pedagógicos en varios niveles, por ejemplo: asesores en los centros de maestros, equipos técnicos en las subdirecciones regionales, grupos académicos en la Dirección General de Educación Básica; asesores metodológicos en las supervisiones escolares de Educación Básica. Aunque todos ellos desarrollan labores de asesoría, algunos desde hace casi quince años, aún no se han logrado delinear y definir las tareas, roles, competencias y los asuntos propios a cada uno en el ámbito de responsabilidad de manera oficial y formal.
En el caso de los asesores metodológicos se empezaron a nombrar bajo propuesta del supervisor escolar con plaza o plazas como profesor titulado y estas se trasladaron por nombramiento oficial a las supervisiones.
Derivado de lo expuesto, en este artículo, se busca reflexionar cuál ha sido la incidencia por parte de los asesores metodológicos en la mejora de las prácticas educativas, identificando sus posibilidades de acción; para ello se recuperan tres elementos, a) la política educativa actual para la función de asesores, b) la supervisión escolar como ámbito laboral del asesor, c) el hacer del asesor metodológico.
DESARROLLO
A) Política educativa actual para la función de asesores
La Reforma Educativa de 2012-2013, producto del Pacto por México, ha tenido como objetivo reformar el sistema educativo, sobre todo en materia de evaluación de los docentes.
Con esta reforma, se creó un organismo público autónomo con personalidad jurídica y patrimonio propios, denominado Sistema Nacional de Evaluación Educativa, que tiene como objetivo evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del sistema educativo nacional en todos los niveles de educación. Asimismo se establecieron las facultades legislativas del Congreso de la Unión para establecer un servicio profesional docente quien será el encargado del ingreso, promoción y permanencia de los maestros, en sustitución de las funciones que venía fungiendo de facto el Sindicato Nacional de los docentes (SEP, 2010).
Los objetivos de esta Reforma son (SEP, 2010):
• “Aumentar la calidad de la educación básica, reflejándose esto en los resultados de las evaluaciones internacionales como PISA.
• Aumentar la matrícula y la calidad de la educación media superior y superior.
• Recuperar la rectoría del Estado Mexicano en el sistema educativo nacional”.
Para el logro de estos objetivos, la reforma “plantea la necesidad de contar con personal docente calificado, preparado y competitivo” (SEP, 2010), por lo cual los logros y formación de los maestros permitirán su pertenencia en el cargo y quienes aspiren a puestos de dirección y supervisión deben tener las cualidades requeridas mientras se corresponde al desempeño y mérito profesional.
En lo que se refiere a la situación que guarda la función de Asesor Técnico Pedagógico (ATPs) y Asesor Metodológico en la Educación Básica, “la propuesta de la Ley General del Servicio Profesional Docente, establece que un maestro podrá ser ascendido a Personal Docente con Funciones de Asesoría Técnica Pedagógica por concurso de oposición público, realizado a través de convocatorias que definirán el perfil del aspirante con estándares de desempeño que defina la SEP” (SEP, 2010).
El Artículo 41 del Capítulo VI De otras Promociones en el Servicio, de la Ley General del Servicio Profesional Docente establece:
Artículo 41. El Nombramiento como Personal Docente con Funciones de Asesoría Técnica Pedagógica será considerado como una Promoción. La selección se llevará a cabo mediante concurso de oposición de conformidad con lo señalado en el Título Segundo, Capítulo IV de esta Ley. El personal seleccionado estará sujeto a un periodo de inducción con duración de dos años ininterrumpidos, a cursos de actualización profesional y a una evaluación para determinar si cumple con las exigencias propias de la función.
Durante el periodo de inducción el personal recibirá Incentivos temporales y continuará con su plaza docente. En caso de que acredite la suficiencia en el nivel de desempeño correspondiente al término del periodo de inducción, la Autoridad Educativa u Organismo Descentralizado otorgará el Nombramiento Definitivo con la categoría de Asesor Técnico Pedagógico prevista en la estructura ocupacional autorizada.
El personal que incumpla este periodo de inducción, con la obligación de evaluación o cuando en ésta se identifique la insuficiencia en el nivel de desempeño correspondiente, volverá a su función docente en la Escuela en que hubiere estado asignado (Cámara de Diputados, 2013).
Si bien las políticas educativas actuales dibujan las posibilidades de acción de los asesores, en materia laboral, también condicionan su permanencia derivada de su propio desempeño, lo cual coloca a su función en la mira de la mejora y cumplimiento de los propósitos de la Educación Básica.
Ante esto podemos reconocer que los asesores pueden ser portadores de un poder de transformación y mejora, sobre todo cuando su trabajo se dirige específicamente con otros docentes con los que tendrían que mostrar un interés genuino, empatía, pensamiento crítico, empoderamiento cultural, autoridad académica, y una autonomía reflexiva que los llevara a cuestionar, a poner en duda su propia práctica ayudando a que los otros hagan lo mismo, de tal forma que su actuar trascienda no sólo en los maestros sino en los alumnos y en las escuelas.
El asesor puede a partir de un proceso intersubjetivo cuestionar junto con los otros, esa cultura escolar institucionalizada de la que nos habla Viñao (2006) como un “conjunto de teorías, y prácticas sedimentadas en el seno de la institución escolar a lo largo del tiempo”, llevar su práctica asesora a un diálogo reflexivo que permita a los docentes analizar su propio quehacer, en este caso hablaríamos de repensar la cultura escolar escuela-aula y por otra parte con directivos se cuestionaría la cultura escolar escuela-colegio para comprender esos discursos, esas prácticas sedimentadas a lo largo del tiempo, así como la propia organización institucional.
Bajo este contexto el asesor toma una figura de relevancia en la que se aumenta la carga del deber ser, toda vez que objetivarse sería sólo el punto de partida para que apoyado de un soporte teórico lograra primeramente no sólo que el asesorado asuma lo que le dice como una receta sino que le genere dudas que puedan hacer que su asesorado transite por medio de rupturas epistemológicas hacia la construcción de nuevas estructuras; no obstante, las realidades en cada espacio en que se desenvuelven los asesores son diversas y emergen líneas de tensión múltiples que lo van constituyendo. Sin embargo, este deber ser también le implica responsabilidad respecto a los dispositivos –como la asesoría- que está empleando hacia otros, pues como dice Lucien Morín (1997) “Hace falta una verdadera liberación intelectual que permita al educador liberarse de sus limitadas artimañas y recetas a fin de trascender más allá de las enojosas contingencias presentes”, es decir, habría que comprender la labor tan compleja que asumen los asesores metodológicos.
B) La supervisión escolar como ámbito laboral del asesor
La supervisión escolar desarrolla una de las tareas más importantes al interior del sistema educativo mexicano pues no sólo es el nexo con la estructura institucional superior, sino que se inserta en los acontecimientos de las escuelas estableciendo relaciones con directivos, docentes y alumnos. Derivado de esto se le asigna un rol protagónico en el desarrollo de procesos transformadores de gestión educativa que apunten a una calidad y equidad mayores.
En este contexto, la supervisión escolar como práctica social es una realidad situada en el espacio y en el tiempo, que desarrollan profesionales de la educación llamados, en el contexto mexicano dentro del subsistema educativo federalizado, inspectores o jefes de sector y en el subsistema educativo estatal, supervisores.
Desde la creación de la SEP, como responsable de la educación, se creó la supervisión escolar como un requisito -aunque al principio en un nivel de vigilancia- hacia el trabajo educativo y escolar. En este sentido, la supervisión escolar, nació con el sistema escolar de enseñanza pública y ha sido reconocida como necesaria en el ámbito de la Educación continuando vigente tras el camino recorrido.
Cabe mencionar que a la supervisión escolar se le observa en la contradicción de reconocerla al mismo tiempo como una necesidad y por otra parte, al ser cuestionada e incluso rechazada por docentes a quienes les incomoda y la ven como una intromisión en su práctica y sus intereses profesionales.
A las supervisiones escolares se les reclama vigilancia, asesoramiento, se busca su apoyo, se les demanda una gestión participativa, al mismo tiempo que se duda de su eficacia en la vigilancia, de su competencia para el asesoramiento, de su voluntad de respaldar lo que es conveniente e innovador en la educación y de su capacidad para la gestión.
En la actualidad, como nos mencionan Del Castillo Alemán y Azuma Hiruma (2013):
el tema de la supervisión escolar en el sistema educativo mexicano y, en particular, en el subsistema de educación básica, es un asunto estratégico, ya que se relaciona con las posibilidades de lograr establecer condiciones de calidad que incidan en el aprovechamiento académico de los alumnos en la escuela […] En México una supervisión de calidad implica necesariamente pensar en la modernización de sus funciones y la incorporación oportuna del supervisor en la gestión escolar así como en un proceso de actualización y profesionalización pertinente de este último […]
Actualmente las supervisiones escolares en México se organizan por medio de la distribución de funciones entre tres actores educativos:
1) Supervisor escolar: se deriva principalmente de la estructura orgánica funcional, posición jerárquica y organizacional y se le considera como “el profesionista y funcionario público responsable de monitorear y dar seguimiento tanto a la implementación de las políticas como a identificar problemas y necesidades concretas en las escuelas y, por ende, transmitir esto último a las autoridades educativas correspondientes para su atención y resolución” (Del Castillo Alemán y Azuma Hiruma, 2013).
2) Auxiliar de supervisión: profesional de la Educación encargado de resolver las cuestiones administrativas, en la idea de que la supervisión actúa como una “instancia de mediación entre las autoridades educativas regionales y estatales con las comunidades escolares de una zona” (Flores, 2004), teniendo como una de sus funciones principales “[…] monitorear la calidad de la educación, es decir, de las escuelas y los maestros […] se espera que tenga un positivo impacto en la calidad” (UNESCO, 2007).
3) Asesor metodológico y/o ATP: a principios de los años 90 aparece en México, la figura de asesor técnico pedagógico, “cuando, de manera simultánea, se desconcentró y federalizó la educación e inició una importante reforma educativa en varios frentes: reforma curricular, renovación de libros de texto, actualización de docentes y programas encaminados a mejorar la calidad y equidad de la educación en México” (Arnaut Salgado, 2005).
En el Subsistema Educativo Estatal aparecen en el 2001 los Asesores metodológicos siendo ellos los docentes que con plaza de profesor titulado, realizan funciones de asesoría dentro de las supervisiones escolares.
Segovia (SEP, 2010) identifica que para ser asesor en la actualidad es necesario:
– Saber. El qué y a quién asesorar. Ser asesor se logra con el tiempo y con la experiencia, no lo determina un papel (nombramiento/comisión).
– “Poder. Él es un referente de autoridad, y trabaja como el líder que logra que las cosas se hagan para bien.
– Tener identidad. Sentirse asesor y redimensionando la función de amigo o colega crítico”.
Los aspectos mencionados nos remiten a considerar que la supervisión escolar como ámbito laboral del asesor y como espacio donde interactúan tres actores: supervisor, auxiliar de supervisión y asesor metodológico se dibujan líneas de poder, entendiendo esto como “un aspecto de relación… [que] tiene algo que ver con el hecho de que existen grupos o individuos que pueden retener o monopolizar aquello que otros necesitan… y cuanto mayores son las necesidades de éstos últimos, mayor es la proporción de poder que detentan los primeros” (Elias, 1994). Esta relación de poder generalmente deviene en forma vertical de la autoridad máxima, en este caso el supervisor escolar quien diseña el hacer de sus subordinados inclinando los objetivos de la supervisión según su propia visión.
El modelo de supervisión que impera en México, es el clásico y ésta es una situación que preocupa, por ello se aspira a sustituir el modelo de supervisión que no prioriza actividades técnico-pedagógicas sobre las administrativas, privilegiando la incorporación del supervisor en este terreno. Para esto se reconoce que para que los supervisores cumplan como agentes de cambio es necesario promover su formación de manera decisiva, “en virtud de que su desempeño implica destrezas y habilidades especiales, además de los requisitos propios del escalafón, deberán perfeccionarse los mecanismos de selección e impartirse capacitación para que supervisores y directores respondan mejor a la alta responsabilidad que su trabajo exige” (Del Castillo Alemán y Azuma Hiruma, 2013).
Esta situación bajo la idea de profesionalización del supervisor escolar que alude a la preocupación por mejorar los servicios de supervisión, desdibuja el quehacer del asesor metodológico, cuestión que implicaría definir las funciones propias de cada actor educativo para pasar de una supervisión escolar en la que el supervisor es el actor principal, a una supervisión bajo la responsabilidad de un equipo en donde el supervisor comparte la responsabilidad con otros actores individuales y colectivos con una responsabilidad particular.
Como se puede advertir, la supervisión es una función compleja sobre todo cuando su injerencia apunta hacia la totalidad de situaciones escolares, donde se incluye lo pedagógico, lo administrativo, lo laboral, lo comunitario, lo organizativo, e incluso lo político. Todas estas acciones han sido constantes a lo largo de las épocas que atraviesan la historia del sistema escolar. Sin embargo existe un factor que nos invita a repensar que los actores involucrados en la supervisión escolar en ocasiones enfocan su labor a lo inmediato y lo urgente de lo cotidiano distanciándose de las cuestiones sustantivas, reflexión que invita a continuar pensando las formas de organización y conducción de los sistemas educativos y específicamente de los modelos de supervisión y de los sujetos encargados de tan importante función.
C) El hacer del asesor metodológico
Las tareas principales de los asesores metodológicos se inclinan hacia el asesoramiento de docentes, sin embargo sólo se cuenta con lineamientos diseñados para distribuir las funciones de supervisor, auxiliar de supervisor y asesor metodológicos, los cuales se elaboraron en el año 2005 sin contar con un fundamento normativo y/ legal que lo avale.
Esta situación ha sido el parteaguas de un sin fin de supuestos que se derivan en torno de lo que debe hacer el asesor metodológico. La situación que sí se clarifica es que el supervisor escolar será su autoridad inmediata, por lo tanto él o ella será quien determine las actividades que el asesor habrá de realizar dentro de la supervisión escolar.
En las supervisiones esta situación se afianza, es decir, su trabajo se diversifica en un sinfín de acciones que poco tienen que ver con la intención de asesorar, y si bien después de 12 años se continúa dando en algunos, también se percibe que sus formas de hacer han variado y cambian de acuerdo a:
a) La organización al interior de la supervisión.
b) Las decisiones del supervisor/a.
c) Las necesidades administrativas inmediatas a atender.
d) Las problemáticas en las escuelas (administrativas, con padres de familia, de relaciones interpersonales, accidentes escolares, eventos cívicos).
e) A petición de directivos.
f) Decisión de autoridades superiores al supervisor escolar.
g) Implementación de nuevos programas.
En su minoría varían por:
a) Decisión propia del asesor.
b) La organización particular del asesor de acuerdo a su plan de trabajo.
c) Por una necesidad académica detectada en una escuela.
Salvo las excepciones que se consideran siempre y cuando el supervisor lo avale, es preciso reflexionar para poder dotar al asesor metodológico de una autonomía intelectual que le permita la toma de decisiones en torno a los aspectos académicos con el propósito de incidir de manera significativa en la mejora de las prácticas de sus asesorados.
CONCLUSIONES
El asesor metodológico es un actor educativo que al igual que sus colegas docentes, se va transformando y sus prácticas también se modifican en cuestión de sus propias decisiones, de su formación, de las relaciones que establece con los otros. En ese sentido el asesor se construye o se forma junto con el otro a quien asesora, por lo que habría que superar el hecho de verlo como el experto y verlo más como el que aprende con el otro y en ese sentido ayuda al otro a transformarse mientras él se transforma.
La intersubjetividad puede constituir una posibilidad para que el asesor metodológico incida de manera significativa en la mejora de la práctica educativa de sus colegas docentes, pues, cuando participan, actúan, aprenden, y establecen una serie de interacciones, “no sólo están operando sobre sí mismos, sino que, al mismo tiempo, ejercen influencia en el proceso de apropiación de la realidad de otras personas, es decir, los modelos o maneras que cada sujeto asumió personalmente para aprender, han de incidir, han de afectar, positiva o negativamente, en la construcción de las maneras de aprendizaje o modelos de aprendizaje de otras personas” (Lego, 2015).
BIBLIOGRAFÍA
Arnaut Salgado, A. (2005). La función de apoyo técnico-pedagógico: Su relación con la supervisión y la formación continua. Conferencia dictada en La Trinidad, Tlaxcala, 28 de noviembre de 2005.
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Del Castillo Alemán, G. y Azuma Hiruma, A. (2013). La reforma y las políticas educativas. Impacto en la supervisión escolar. México: Flacso.
Elias, N. (1994). Conocimiento y poder. Madrid: Ed. La piqueta.
Flores, V. F. (2004). Un acercamiento a la complejidad de la supervisión escolar: espacio de mediación. (Tesis inédita). ISCEEM. Toluca, México.
Lego, M. (2015). La construcción de la subjetividad. Perspectiva Filosófico-Pedagógica.
Morin, L. (1997). Los charlatanes de la nueva pedagogía. España: Herder.
SEP. (2010). Un modelo de gestión para la supervisión escolar. Programa escuelas de calidad. México: SEP.
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